人文教育的理念
作者：杜时忠
教育理论与实践 1999年11期
进入90年代以来，人文教育、教育的人性化、教育的人文意义与价值正在成为我国教育理论研究和教育改革实验的主流。针对我国教育一味地适应现实政治、经济，成为经济改革的“应声虫”，有学者提示人们注意“教育的超越本质”；针对我国教育长期以来“目中无人”，有学者大声疾呼“教育活动是主体性活动”；针对传统教学论把教学过程仅仅规定为一种特殊的认识过程，有学者提出“教学过程也是学生生命活动的过程”，要让“课堂教学焕发生命活力”；针对传统德育理论的主知主义倾向，有学者论证了“活动德育理论”；针对教育研究中的实证主义、科学主义泛滥，有学者指出“教育学要走出‘唯科学’的迷途”，更有学者鼓励教育研究的“多元化”。在教育实践中，情感教育、愉快教育、希望教育、主体教育等正在越来越多的中小学里生根。即使是一直重理轻文，奉“专才教育”为圭臬的理工科院校，也开始进行“人文素质教育”的试点工作，强调培养高科技和高情感平衡发展的“通才”。作者相信，我国教育界正在发生一场“革命”，而“革命”的旗帜就是“人文”。那么，“人文教育”究竟是一种什么样的“教育”呢？弄清这个问题，对于今天的教育改革，无疑具有重大的现实意义。
以人文精神为旨归的人文教育，虽然历经变迁，但却有一些核心观念和态度使之独立出来，区别于各种教育思潮和教育实践。人文教育的理念可从四个方面加以分析。那就是：以人为中心的教育观、超越的人性观、注重陶冶的课程观和非强制性的方法观。
一、以人为中心的教育观
教育是以人为对象的活动，其实施者也是人，因而，以人为中心应是教育的题中应有之义，是其本职工作。然而，打开人类教育史，我们却可以发现一部教育“非人”的历史。在依靠武力征伐的时代，教育被当作培养战争机器的工具。当时的教育实为军事教育。在强调宗教信仰的时代，教育则被当作培养上帝奴仆的手段，实乃神学之附庸。到了近代，自然科学的长足进步，进化论的自然法则被揭示出来，于是教育又被认为是只能遵循自然的法则，处处以因果规律来规划教育。19世纪末、20世纪初以来，国家的需要压倒一切，于是教育又成为维护国家利益的工具；尤其是奉行为发展经济而发展教育的方针，导致“从属于经济的教育”。在有些极权国家教育更是被定义为政治化，成为某个独裁者或某个政党实现一己之利的工具。凡此种种都可以说，没有把教育定位到人的发展上来。所培养的不是“人”，只是实现某种目的的工具或机器。一言以蔽之，是人力的教育，而非人的教育。
可以说，世世代代的人文教育家正是在批判这种非人的教育中形成了一个共同的主题，那就是强调教育应该以人为中心，是为了人的教育。亚里士多德之所以强调闲暇教育，珍视文雅教育的价值，就在于他看到那种实利教育只是服从于实利，而没有服务于人，只是把人当作劳动的工具。文艺复兴时期，人文主义教育家之所以特别提出教育中的快乐原则，维多里诺甚至把他的学校看作“快乐之家”（the Home of Joy），也正是他看到了中世纪教会教育压抑儿童的非人性一面，进入现代社会以后，具有人文精神倾向的思想家们更是以批判现代教育的职业化、非人性为己任，赫钦斯是其中的杰出代表。他认为，现代教育制度以经济增长为目标，重点放在职业上，把人看作简单的生产工具，把学校看作是人力加工厂，按物的生产原则来管理学校，这都是非人性的；从实际效果来看，也是低效率甚至是无效率的。他指出：教育目的就是要引导出我们人类中共同的要素；教育目的和教育制度在任何时代都应该是相同的，那就是作为人而求人的进步，教育的目的不在于制造基督教徒、民主党员、工人、农民、商人，而在于培养人类的智慧，发扬人性，完善人，其目的是人，不是人力。教育应该促进人生的价值，即帮助每个人聪明地、愉快地、象样地活着。
以我们现有教育理论中的教育—社会—人这样的三维结构来衡量人文教育，可以说，人文教育思想是偏重于人的。亚里士多德认为，服务于国家、培养政治家的教育目的，并非教育的最高目的；充分发展人的理性才是教育的最高目的。正如鲁迪格尔（Rudyger）所指出的， 教育就是要使人成其为人，其根本目的在于个人而不在于社会。个过，人文教育家并不是极端的反社会论者，它“尽管始终不渝地将人性的自我完善作为教育的首要目的，但它从来不拒绝教育的社会目的，而且也不把教育的个人目的与教育的社会目的完全对立起来。它只是认为，个人价值高于社会价值，社会价值要由个人来体现，社会的完善是由个人的完善所决定的。……人文主义教育目的观所反对的社会目的，主要是那种顺应现实的社会目的，认为如果教育以满足现实的社会需要为主，或者以此为出发点，就会使教育误入歧途”（注：扈中平，刘朝晖.挑战与应答——20世纪的教育目的观.山东教育出版社.1995.6—7）。
二、超越的人性观
人文教育强调以人为中心，那么，其所指的人是一种什么样的人呢？
人文教育所赖以建立的人性观可以概括为两点：第一，人性是完满的；第二，人性是美好的，人性的本质在于自我实现，有不断向上的巨大潜能。这种潜力非来自超自然的上帝，或人之外的什么东西，而是人本身所具有的。正如永恒主义的代表人物马利丹所指出的，人“不仅仅作为物质的存在而存在，他有更丰富和更高尚的存在。通过知识和爱，他获得了精神上的超存在”。（注：马利丹.新托马斯主义教育观.现代西方资产阶级教育流派论著选.290）一言以蔽之， 这种人性观是超越的人性观。
（一）人性是完满的
从理论根源上分析，任何时代的教育总是以一定的人性假设为前提的。人性观决定教育观、学习观。现代科学兴起以后，对人性的看法被分割在各种不同的还原主义模式中。宗教模式把人看作是灵魂与肉体的相互关系；技术模式把人与电子计算机类比；物理学模式无视人的创造性和人性的自发性；化学模式把人看作是遗传的分子机器；生物学模式视人无异于动物，忽视了人所特有的特点和属性；心理学则把人归结为大脑的运作；社会学则把人视为社会的组成部分，无视人的生物学特性。与这些模式不同，在人文教育家的眼里，人性是完满的。所谓完满，含有“完整”与“丰满”两层意思。“完整”是从整体框架而言的；而“丰满”则是指积极内容的充实。（注：华东师大教科所译.学会生存.上海译文出版社.1981.213）《学会生存》指出， “把一个人在体力、智力、情绪、伦理各方面的因素综合起来，使其成为一个完善的人，这就是对教育基本目的一个广义的界说……它一直是各个时代的人道主义思潮的一个根本主题”。（注：张斌贤，褚洪启等.西方教育思想史.四川教育出版社.1994.779）
但是，西方教育自18世纪以来，由于启蒙运动的影响，过于重视理性，偏于知识，导致人格的分裂。对此，具有人文精神的教育家和思想家一直持激烈的批评态度。日本教育家井深大就批评它是忘记了另一半的教育。现代人本主义教育家一再呼吁人的知、情、意的全域发展，都是这种整体人性观的反映。人文教育家所强调的整体的人，“不仅指在身体、精神、理智、情感、情绪和感觉诸方面的有机整体性，而且指在有机协调的内部世界与外部世界的联系方面也达到了和谐一致。因此，整体的人格包括人内部的整合和人的内部与外部世界的整合两个方面。人的内部整体则表现为思想、智力、情感、感觉等方面的一体化联系”。（注：Historic Foundations of Educational Psychology,chapter9,Humanistic Psychology,Theory,Postulates and Implicationsfor Educational Processes,by Don E.Hamachek.）现代人本主义心理学则推崇整体的人性观。美国人本主义心理学会首任主席詹姆斯·布吉托（James T.Bugental）对此给予了总体性的说明。他说，“人，作为一个完整的人，大于其各部分的总和。这正是人本主义心理学的整体观的反映。既不能把人看作是无意识动机集合体，也不能看作是被动的刺激一反映的联合体……”。 （注： Historic
Foundations
of Educational Psychology,chapter 9,Humanistic Psychology,Theory,Postulates and Implications for Educational Processes,by Don E.Hamachek.）总之，虽然各个时期的人文教育实践对人性的理解有所侧重，但并不否认人性的整体性。
（二）人性是美好的
如果说，人性是完满的，还侧重于对人性的事实描述上，人性是美好的则是对人性的价值判断。早在古希腊，苏格拉底在分析了人所追求的三类事物即外在的善、身体的善和精神的善之后，指出精神的善才是人生的最高目的，它包括理性的发展和美德的养成，而其中的根本原则是“认识你自己”。柏拉图也指出人的心灵状态可由最低级的想象逐步上升到信念、理智，最后达到理性等级，把握最高的善理念。教育的本质就在于实现这种转向。
人性美好这一思想在文艺复兴时期表现得尤为突出。针对中世纪基督教会宣扬的原罪说，人文主义教育家针锋相对的提出：“按照你自己的天性去做，你就是一个完善的人”。在他们看来，人性是人的善良天性或者人的理性。按照理性原则建立的社会，就是“公正”的社会。按照理性原则行事的人，就是“公正”的人。
如果说，这些表述还只是由于与宗教神学“战斗”的需要；那么，到了20世纪，对美好人性的肯定则成为一种潮流。永恒主义、存在主义（当然，存在主义对人生也有种种悲观看法；不过，大都认为这是由于科技理性的片面发展造成的，而非人性使然）都涉及了自我实现，人本主义心理学则把自我当作人的核心，认为人生目的就在于自我实现，这在马斯洛达到高峰。
马斯洛曾经表达了他对人性的两个根本看法。第一，他不满足于过去的各种心理学中对人性所作的各种描述，而力图揭示人的更高本性；第二，他强调人性的高度整体性质。他坚信，人的内在本性是善良的，或必然的；恶的行为产生是因为内在本质受挫；人性具有整体性，而非部分的组合；人性的高层次发展是必然的；人成长的真正动力在于自己，人有其高层或超越的本性。因此，以马斯洛为代表的人本主义心理学持一种超越的人性观。詹姆斯·布吉托指出：
第一，人有自己的本质，有其人类学意义上的理由。
第二，人有自我意识。无论其自觉程度高低，人是能够意识到自己及其存在的。这也就是说，人们现存的行为与其过去的行为是有联系的，并且关系到他们对未来的希望。
第三，人有自我选择。从中，我们既能看到存在主义思潮的影响，也可以看到早期人本主义者所强调的个人有作出决定的自由。人有自我选择表明，人在自己的生命中，应该成为一个积极的参与者，而不是一个被动的旁观者。
第四，人有自己的目的。人的目的或意图反映在他或她的选择之中。亦即，人的目的通过主观动机、评价和发现存在的意义而体现出来。通过这种选择，每一个体建构起自己的身份，把他或她与其他人区别开来。（注：陈仲庚，张雨新编著.人格心理学.辽宁人民出版社1986.303—306.陈照雄.人文主义教育思想复文图书出版公司1983.66）
人本主义者们推崇的是一种成熟、具备完整人性的自我实现者，在他们身上，人类的各种潜能都得到了实现和体现。自我实现者的积极特征是：（注：利文斯通著.邵威，徐枫译.保卫古典教育.安徽教育出版社.1991.19—23）
真实地看待现实；宽容；真实地表达自己的内在生活，忠实于自己；非自我中心，以问题、任务为中心；自主、独立、超然于世；积极、平和的人生观；高峰体验，对全人类有同情、怜悯和真切之爱；接受民主价值，强烈的审美感；富有创造性，富有个性。
三、旨在陶冶的课程观
人文教育在课程观上的总特征，可概括为四点：
第一，选择课程的依据在于对人生有无意义，而非职业的考虑或实利的考虑；第二，课程知识的选择，倾向于人文学科；第三，课程内容具有浓厚的崇古特征；第四，课程组织缺乏严密的逻辑性。
早在古希腊，此时人类知识尚未细分，还没有如近代意义上的学科。亚里士多德即把全部课程分为有用学科与文雅学科。前者为实际所必需，只服务于实利，是不高尚、不文雅的。它不仅使心灵得不到闲暇，而且还将心灵往下拖。后者专供闲暇和享受之用，是增进心灵活动的科目。亚氏划分了两类知识和两类教育，他重视文雅学科而轻视实用学科，重视文雅教育，轻视职业培训。这就开启了非功利教育目的的先河。直到今天，相当一部分人文学者认为，不能为了挣钱去接受教育，也不能为了找到一个更好的职业去接受教育。
人文教育家们从培养完美人格的理想出发，虽然肯定各门学科都有价值，但尤为注重人文学科。他们普遍相信人文学科知识具有特殊的功能，如能很好掌握，则有助于个人理智、道德、情感及各种能力的成熟。古希腊罗马时代，三艺的地位高于四艺；文艺复兴时期，古典语言和古典文学更是达到独尊；近代以来的人文主义教育家所开发的课程表，几乎都有一个由高到低的等级序列。这以永恒主义的课程内容为代表。在赫钦斯的大学课程中，哲学居于最高位置，其他科学处于次要地位，实验科学处于从属地位，专业技术被置于最低地位。
人文学科为什么具有如此重要的地位呢？英国教育家利文斯通的观点颇具代表性。他认为，自然科学服务于培养赚钱之道，重在传授知识；而人文学科则教学生如何做人，重在发展素质。具体来说，人文学科具有如下优点：第一，向我们揭示了人，而人人所需尤其是政治家所需的科学，是关于人的知识。第二，培养灵活的头脑，教人如何批判。第三，教人欣赏，使人眼光开阔，精神振作。故此，作为一门研究人的科学，人文学科在教育中就应该占主导地位。（注：邹进.现代德国文化教育学.山西教育出版社1994.99）德国教育学家李特更具现代意识。他指出，科学只是给人以力量，有助于我们去掌握方法；而哲学则决定目的和探索人类的终极目标。因而，哲学、宗教以及人文学科在所有的方面都高于科学，而且，这已是被西方历史所证明了的事实。（注：邹进.现代德国文化教育学.山西教育出版社1994.99）
人文教育在课程内容上的崇古性，从文艺复兴一直延续到本世纪。文艺复兴时代人文主义者崇拜模仿西塞罗，新人文主义崇尚古希腊，德国文化教育学派则把古代文化视为重要的“文化财”。永恒主义认为古典的学问是我们各学科得以生存的土壤，现代社会中的许多问题在其中都有论述。如果说上述现象还容易理解的话，那么，标榜关注现代社会，揭示现代人的生存危机的存在主义者，对人文学科尤其是古代历史表现出异乎寻常的兴趣，则十分耐人寻味。雅斯贝尔斯明确提出，“西方人把古希腊、罗马世界和圣经作为自己的家……透过古代那种纯朴而深邃的伟大，我们似乎达到了人生的一个新境界，体验到人类的高贵以及获得做人的标准”。“人不只是经由生物遗传，更重要是通过历史的传承而成其为人”。“历史是不可或缺的教育因素”。（注：雅斯贝尔斯著，邹进译.什么是教育.三联书店1991.56）现代存在主义者推崇人文学科，推崇历史，其根本原因不在于他们大多数是大学里的人文学科教师，而在于他们认为：人文学科同人的存在有着本质的联系，人文学科涉及的主要论题是人与人之间的关系，人的生活的悲剧和喜悦，人的生活的荒诞和意义，人性的堕落和高尚等。它比其它学科更深刻、更直接地表现了人的本性及人与世界的关系，更能洞察和发展人存在的意义，所以它就应该成为课程的重点。
依据人文主义教育家的立场，课程知识的组织并不强调严密的逻辑性。这在70年代人本教育课程中有比较显著的反映。人本教育针对60年代“学科中心课程”过分强调学科知识结构的弊端，指出哪些知识可以构成教材，并非仅仅依据这些知识的逻辑性和系统性，还必须考虑学习者的愿望和要求，看看是否有助于学习者对问题的探讨与解决，是否适合学习者的兴趣、能力及需要——这就是人本教育十分注重的“适切性”（Relevance）原则。在课程结构的组织上， 人本教育强调“统合”（Integration）， 其要义有三个方面：一为学习者心理发展与教材结构逻辑的吻合；二为情感领域（情绪、态度、价值）与认知领域（理智的知识与能力）的整合；三为相关学科在经验指导下的综合。“统合”意味着打破固定的教材界限，强调知识的广度而非深度，关心知识的内容而非形式。作为课程组织的有效形式，它将弥补传统课程之不足，促进知识经验的相互渗透和相互作用。至于统合课程的具体方式，则多种多样，不拘一格。可以根据特殊问题，也可以依据学生的经验活动或爱好兴趣，还可以根据学科间内容意义的相关性，以及融合认知和情感因素进行统合等。（注：黄清.美国人本学派教学改革的妄想与评价.载于外国教育资料.1992（5））
四、非强制性的方法观
在文艺复兴时期，人文主义教育家们对教学方法进行了彻底的改革。他们反对权威主义和体罚，崇尚自由精神；提倡教育应遵循儿童身心发展的特点；对经院主义的繁琐哲学进行了无情的批判，引入了认识事物的新方法——归纳法。人文教育家们指出，以亚里士多德为基础的演绎法，导致迂腐学风，对培养“新人”极为不利。他们认为，认识源于感觉经验，故教学过程应重视日常事物，从丰富学生的感性认识入手，这就要求采用归纳法。针对中世纪教育禁欲主义、权威主义、强制纪律、棍棒体罚等陋习，人文主义教育家们提出了一系列的改革举措：蒙田开展了“没有惩罚、没有眼泪”的教育实验。他认为，对那些鞭打儿童的教师，自己就应该被鞭打。维多利诺则指出，应该跟随儿童的天然本性前进。拉伯雷认为，教学方法要使整个教学变得轻松愉快——“与共说是一个学生在学习，毋宁说是一个国王在消遣”。
当代美国人本主义教育，针对60年代科技至上教育的种种弊端，在教学方法的改革上，侧重情意的发展、创造力的培养、经验的学习及感受性的训练。从总体特征上说，人本主义所推崇及实施的方法，不停留于消极的非强制性或反对强制上，而是创建一种积极的充满人性味的师生关系和校园学习氛围，让学生在这种氛围中展露个性，发展人性。他们提出了“四个R的教育”（Reading、Writing、 Arithmeting、Realating），采用背对法、沟通（Communicating）、拟情等教学策略。人本主义教学方法的两大特征——注重人际关系和谐和知情意的整合发展，来源于其对教育过程的如下理解：
第一，教育过程的主要含义是，让学生自己去决定他们是谁，以及想成为什么样的人。其隐藏的假设就是，学生能够自己作出决定，他们有清醒的自我意识以便作出选择。一种有意义的教育经历能够帮助学生去发现其内在的东西。第二，教师为了有效地教，就必须从学生出发来理解学生，而不是顺从自己的方便。第三，学生是各不相同的。教育应努力帮助学生更好地成为他们自己，而不是别的什么人。第四，良好的教学始于良好的师生关系，师生之间的联系能够影响到教师的教和学生的学。具体的教学方法有：旨在促进情知协调发展的方法——合成教育（Confluent Education）； 旨在促进道德观念形成的方法——价值澄清（Values Clarification）；旨在激励创造力开发的方法——课堂创造活动；旨在培养人际交往技巧的方法——人际关系训练等。
作者介绍：杜时忠 华中师范大学教育科学学院副教授 教育学博士 武汉 邮编430079