第六章课程类型与结构

第六章 课程类型与结构

课程类型与结构涉及课程内容的实际组织形式，因为在实际的课程中，课

程内容都是通过一定的课程类型和结构表现出来的。课程类型指的是微观的具

体课程种类或方式，而课程结构的含义则要广一些，它既包括横向上不同课程

类型的组织安排，也包括纵向上同一内容的不同深度。

一、课程类型

按照不同的分类标准可以把课程划分为不同的类型。

首先按照知识体系的组织方式把课程分为分科课程与综合课程。分科课程

与综合课程各有优缺点，互为补充。虽然综合课程是以分科课程的改革者的身

份出现的，但并不代表着综合课程就可以取代分科课程，分科课程对于掌握知

识的系统性、逻辑性和专业性是综合课程不可替代的，因而，新课程改革强调

使二者互为补充，在低年级以综合课程为主，到高年级以分科课程为主，正是

考虑到了学生认知发展的顺序。

其次按照课程组织的重心把课程分为学科课程与活动课程。学科课程强调

以知识为重心组织课程与教学，而活动课程强调以学生的兴趣、爱好、能力为

重心进行课程组织。以往的教学实践往往把两者作为完全对立的两种课程与教

学的价值取

向，出现了极端的学科课程与活动课程。而现代各国的教育越来越多地把学科

教学、课堂学习与学生的体验与活动结合在一起。新课程改革设置了综合实践

活动课，就是一种弥合学科课程和活动课程的新实验，一会儿我们还要进行重

点介绍。

第三，根据课程管理和设置的要求，把所有课程分为必修课程与选修课程

。目前，充实或完善选修制度是各国课程政策的主要方向和趋势。对于必修课

程与选修课程必须有以下的认识：首先，必修课程强是致力于基础和共同性的

课程，而选修课程是致力于“个性发展”的课程，二者具有等价性，没有主次

之分。其次，选修课程也有标准的要求。选修课程不是随意的、散漫的、浅尝

辄止的学习，而是由共同标准的评估保证的有效的学习。 最后，根据课程的表现形式，把所有课程分为显性课程与隐

性课程。显性

课程和隐性课程的区别可以用一句话来说明，那就是显性课程是课程表中列出

的课程而隐性课程是课程表中看不到的课程。隐性课程主要指的是学校的物质

环境、校园文化、学校组织制度等对学生的潜移默化的影响。

二、课程结构

我们对课程结构的探讨是从横向和纵向两个维度来进行的。横向维度主要

指各种课程类型的有机组合，而各种课程类型的比例问题一直是课程横向结构

讨论的重点。以往我们在课程横向结构上的出现的错误倾向在于偏重必修课程

，忽视选修

课、活动课和社会实践活动，而在必修课中又重视工具类和知识类学科，忽视

技艺类学科。在新课改之后，这种情况有了很大的改进。为了形成最优化的课

程横向结构，长期以来，课程专家们在努力开拓着课程整合的领域。这里的课

程整合指的不仅是课程内容之间的整合，还包括学习内容与学生经验的整合，

学习方式的整合。

课程的纵向结构指的是课程内容的不同质量在纵向上的结构，目前的课程

一般都采用螺旋式的纵向结构，即按照学习的巩固性原理，在相邻的两个以上

主题、单元、年级或阶段里安排内容相同但深度或广度不同的内容，以便让学

生逐步深入地学习某门课程或某门课程的一个方面。 设计时采取两种配合的方式。

三、新课程的类型与结构

针对我国基础教育课程结构所存在的问题和新时期教育发展所承担的新任

务，我国所构建的21世纪基础教育课程改革方案对课程类型和结构进行了调整

。

类型与结构上的变化：分科课程与综合课程相结合；小学以综合课程为主

（如品德与生活、品德与社会、综合实践活动、科学、艺术），初中实行分科

与综合两种模式并存；高中以分科课程为主。

在对新课程结构的调整中，出现了综合实践活动这样一种新的课程类型。

综合实践活动是一种以学生的经验与生活为核心的实践性课程。它注重使学生

获得直接经验它注重学生获得直接经验，密切联系学生的日常生

活，体现对知

识和能力的综合运用。可以说综合实践活动融合了学科界限，是综合程度最高

的课程。它主要包括四个指定领域：信息技术教育、研究性学习、社区服务与

社会实践、劳动与技术教育。需要注意的是这四大领域是为了帮助更好地落实

综合实践活动而设定的，并非综合实践活动的全部内容。同时，综合实践活动

的开展也不是一定要以这四个领域分别进行，可以以整合的方式进行。比如，

有的学校以研究性学习来统整综合实践活动，把信息技术教育、社区服务与社

会实践、劳动与技术教育渗透在研究性学习的主题之中。总之，在实施过程中

要保证课程目标的有效实现。综合实践活动的实施与管理主要体现在校本课程

的开发与管理上，对于这一点，我们可以参照校本课程开发的有关理论。

第七章 课程实施

课程实施是课程研究的一个重要组成部分。无论按哪一种课程设计模式理

解和规划课程，都不可避免地会遇到实施的问题。课程实施是一个动态的过程

，是研究一个预期的课程是如何在实际中运用的。对于课程实施，我们首先要

明确的是：课程实施不只是研究课程方案的落实程度，更要研究学校和教师在

执行一个具体课程的过程中，是否按照实际的情况对课程进行调适。实施过程

不等于简单地重复课程方案，也不应该是课程方案的照搬，实施过程是一个动

态的过程。实施者可能忠实

地按照规定的课程方案去执行，也可能用自己的观点和认识来理解课程方案，

或者根据当时当地的具体情况对课程方案进行调适。也就是说，实施不再是执

行的过程，学校和教师在课程实施中也有选择与改造的权利。 在这一章中，主要包含这么几个部分：课程实施的影响因素，课程实施的

层面与水平，课程实施策略，我国新课程实施分析。

一、影响课程实施的因素

以往，对于课程实施的成败我们容易只在教师身上找原因，其实，凡是与

课程实施有关系的因素都会对实施产生影响。首先，课程自身的提点，清晰、

复杂、难易程度对课程实施有很大关系；其次，学校内部的因素，学校教育改

革的基础，学校的教育理念，学校文化等都会影响课程的实施，在各种因素中

，学校的校长和教师是重要的和起决定作用的因素；最后，学校外部的因素，

学校的教育活动不只是学校内部问题，政府等权力机构对课程改革的理解与支

持，对课程实施会产生很大影响，这种支持表现在财政上、物质上、以及政策

上，来自外部的评价（家长、社区）也会对课程本身的操作产生很大的影响。

二、课程实施的几个层面

课程实施过程是把课程方案转化为具体的教育行为的过程，表现为学校、

教师和学生的观念与行为的转变，课程方案追求的目标在实际教

育过程中得到

体现。实

施的过程是一个递进的过程，实施的状况表现在不同层面上的改变。

教材的改变，包括与新课程方案相适应的内容、编排顺序、呈现方法、教

学方法等方面的改变。

组织方式的改变，包括学生的分班与分组的安排，空间与时间的安排，人

员的分配等方面的内容；学校组织文化的变化。

角色或行为的改变，与课程实施有关人员的角色或行为的转变才能使课程

的理念与目标真正落实。

知识和理解的改变，指课程实施者对课程及其相关知识的理解与把握。

课程价值的内化，是指课程实施者在将新课程提倡的价值观内化为自己的

价值观，完全变成自觉的行为去执行课程的各组成要素。

三、课程实施的水平

受多种因素的影响，课程实施表现为不同的水平。见教材第157页表格。主

要从以下两个方面来考虑：一是学校和教师对新课程的关注程度，通过对课程

关注程度的测量，可以了解教师对课程的认识，了解教师实施课程的准备状态

。可以比较有效地了解课程实施的具体情况。二，是对新课程使用达到的水平

，也就是实施的实际效果。对课程实施水平的研究有助于研究者了解课程实施

的实际状况，并查找有关系问题的原因，以期有效地改进。

四、课程实施的策略

课程实施策略指的是课程实施所采取的方式。在实际操作中有三种策略：

从上至下的策略、从下至上的策略和从中间向上的策略。从上至下的策略是以

国家和地区为中心的，要求学校中的其它因素要与改革相一致。否则，改革将

会受到阻碍或只是暂时得到实施；从下至上的策略是相对于从上至下策略提出

来的。该策略是以当地存在的问题或教师所关心的问题为起点进行变革的。这

种策略首先要帮助教师识别问题，然后帮助教师分析引起困难的原因。使教师

产生新的领悟力和能力。理论的指导和对具体问题的分析，可以激发教师采取

行动面对改革。从中间向上的策略，从中间向上的策略是基于对前两种策略的

分析与扬弃而产生的。该策略认为学校是改革的最适当的单位，

以学校作为改

革的起始单位，推动改革的进程。

五、新课程实施的分析

在本章中，我们还对我国新课程改革的实施状况作了分析和阐述，对新课

程实施状况的了解有助于我们掌握新课程实施中出现的问题，以推动新课程的

有效实施。

第八章 课程管理与校本课程开发

课程管理是实现课程目标的重要保证。课程管理既能从全局上控制课程系

统的整体运行，又能在细节上调节好自身的运转，实现课程系统的优化运行。

从广义上

理解，课程管理包括教育行政部门和学校在内的整体上对课程的编制、实施、

评价等工作的组织与控制。

我国新课程采取的是三级管理的课程管理体系。但是还在于起步阶段，已

经取得一些初步成果，如新课程实验区可根据本地区特点制订地区课程开发指

南，学校可根据本校特点选择、调整教材，进行校本课程开发等。 这一章主要阐述了课程管理的模式，并结合实例阐述了有关校本课程开发

的理论。

一、课程管理模式

从宏观角度课程管理模式可分为三类，中央集权型、地方分权型及混合型

。中央集权型的课程管理模式指由中央统一规定课程标准，制定统一的教学计

划和教学大纲，确定统一的课程评价标准等，强调课程的同一性和统一性，强

调所有地区、所有学校都设置相同的学科，运用相同的评价标准，甚至有的国

家要求使用相同的教材，使用相同的课程表。

地方分权型的课程管理模式是与中央集权型的课程管理模式相对的一种管

理模式。地方分权型的课程管理模式强调社会需求多样化，强调学校自身的独

特性，强调学生的个别差异，强调发展人的个性，实质上强调以人的发展为本

。

混合型课程管理模式，顾名思义，就是中央集权型与地方分权型课程管理

模式

相结合的管理模式。

三种管理模式各有自身的优势和不足，总观当前世界各国课程管理，实行

中央集权型课程管理模式的国家在积极改革，进行权利下放，实现权利分享，

扩大地方与学校的管理权限以求优化发展；而实行地方分权型课程管理模式的

国家则在加大中央对全国教育控制的力度，确定法规，制定全国统一的课程计

划与标准等，加强中央对教育的统一控制管理；实行混合型课程管理模式的国

家也在积极进行理论研究与实践探讨，力求寻找集中与分权的最佳结合点，从

而保证在管理上创造最佳的教育、课程运行环境。从总体上，各个国家的改革

呈现出中央集权与地方分权走向融合、平衡的趋势，而且体现出许多富有时代

特色的共同特点与性质。

我国新课程中，国家制定宏观的课程制度、课程标准，以国家课程为主，

占80%，地方和学校占20%。这种管理模式给地方和学校留有更大空间，使其能

设计开发适合地方、学校发展的课程，使课程具有实效性和适用性。

二、校本课程开发

校本课程开发强调以学校为基础（本位）开发课程，学校根据本校的教育

理念，通过与外部力量的合作，采用选择、改编、新编教学材料或设计学习活

动的方式，并在校内实施以及建立内部评价机制的各种专业活动。它是相对于

国家课程和地方课程而言的，其目的在于最大限度地满足地区、学校及学生的

差异性。结合我国当前校本课程开发的背景及教育实际可分析出

校本课程开发

的基本内涵：

第一，校本课程开发体现为一种课程价值观的转变。即课程编制、组织、

实施不再仅由课程专家或教育行政人员一手控制，而要求有多方的参与，要吸

收教师、学生、家长的建议和意见，要体现对教师、学生的真正关怀。

第二，校本课程开发强调课程开发活动在学校发起并在学校中实施。校本

课程开发强调学校内教师等人员的参与，对学校进行校本课程开发。

第三，校本课程开发是对课程资源与权利的重新分配。而且这种资源的重

新分配是学校自己选择与参与的。

校本课程开发虽然是校内自主的行为，但要求其参与者应包括教育行政工

作者、课程专家、学校的教师、学生、家长及社区社会等主体，以此来弥补校

内资源的不足。

影响校本课程开发的因素多种多样，但大体可分为开发参与者与环境因素

两大类，开发参与者因素包括教师、课程专家、学校领导者与管理者、学生及

家长等，环境因素包括物理性环境和政治制度、领导、文化等软环境。此外，

我们要了解校本课程开发的支持策略。

对于校本课程开发，要结合实例进行理解，书中介绍的两个案例（南师大

附中、上海大同中学）是比较典型的。