概念心理学知识
1、 对于概念的理解:
(1) 概念具有静态和动态两个层面。静态方面它是一种言语信息,是知识结构中的
一种陈述性知识或语义性知识,可以把它理解为对一种事实意义的描述。作为
动态层面则是一种程序性知识或智慧技能,是人类思维的一种基本形式,通过
分析、综合、比较,抽象、概括而形成对客观事物本质属性的反映,并能对是
否属于该类事物的事例做出判别。
(2) 概念结构又称概念的内部组织,即构成概念的因素以及这些因素之间的关系。
目前关于概念结构最有影响力的理论有两个:特征说和原型说。
A、 特征说以伯恩为代表,认为概念是由事物的定义特征和联合这些特征的规
则两方面因素组成,概念规则有肯定、否定,合取、析取,关系等
B、 原型说提出的代表人物是罗施,认为概念是由原型和类别成员代表性的程
度两个因素组成。
(3) 概念系统指概念由于不同抽象程度和概念之间的关系而组成一个系统。
A、 由垂直维度排列的对事物抽象程度不同而形成的不同层次概念分为总括
层次、基本层次、类属层次。
B、 概念系统有以下特点:一是意识处在基本层次上的概念具有更多的共同
属性,其概念结点更容易被激活。二是当基本层次上的某一概念结点被
激活后,首先会在水平方向上进行扩散,然后才向上属和下属概念的结
点扩散;三是与基本层次上某一概念结点直接相联系的下属概念的相似
性最大。
(4) 概念发展有四种不同的表现形式:一是对新接触事物的接纳;二是对概念有关
原理的理解深化;三是对概念内在结构关系的理解。四是在概念理解的基础上
解决问题。
2、 概念的分类:
(1) 具体概念和抽象概念。加涅提出。具体概念是指可以通过观察一类事物的特征
直接获得的概念。抽象概念是不能通过观察直接获得,而必须通过下定义方式
获得的概念
(2) 日常概念和科学概念。维果斯基提出。日常概念是在日常生活中通过个体经验
的积累而获得的概念。这类概念的内涵通常只反映了事物的非本质属性或部分
本质属性。科学概念是在获取有关概念内涵的条件下掌握的概念,是人类思维
活动和长期实践的结果,因此基本能够反映事物的本质属性
(3) 难定义概念和易定义概念。赫尔斯提出。难定义概念是指事物的关键特征不明
显,不容易揭示出所定义事物的共同属性的概念。如美、智力、情感等;易定
义概念则相反
(4) 自然概念和人工概念。自然概念指在人类发展过程中自然形成的概念,其内涵
和外延都是由事物本身的特征所决定的。人工概念是指在实验室条件下,为模
拟自然概念的形成过程而人为制造出的概念(这一概念起源于赫尔的研究)。
3、 概念的学习理论:
(1) 行为主义的概念学习理论:联结理论。赫尔。
A、 认为学习概念就是从某一类的刺激中抽象出一般的因素,并对该因素发生
共同的反应
B、 概念是经过刺激与反应的联结式学习历程获得的。在联结式学习中,个体
对刺激的正确反应得到奖赏,产生后效强化作用,以后再经过抽象化、类
别和辨别的历程,就逐渐形成了概念。
C、 联结理论可以成功第解释儿童的日常概念的形成。然而难以解释抽象概念、
科学概念的学习;这种理论对概念形成过程的分析带有被动色彩,没有充
分考虑人的主动性,不重视人的内部活动过程。
(2) 认知主义的概念学习理论:
A、 假设验证理论:布鲁纳。在概念形成过程中,学生不是被动消极地等待各
种刺激的出现以形成联想,而是积极主动地去探究这一概念,通过一系列
的假设验证来发现这一概念。学生在形成概念的过程中,还会采取各种策
略,以求加快发现这一概念的过程。(注意后面的关于概念形成时的知识,
以作为补充)
B、 典型例证理论:罗施。认为自然概念的学习通常采用典型例证学习的方法。
认为记忆中的概念是以这些概念的具体例证来表示的。对于任何一个概念
来说,都有一些比较典型的例证和一些不太典型的例证,而最具代表性的
例证就是其原型。尽管自然概念的学习很多时候都是采用典型例证学习,
但也有研究发现,被试有时也采用假设验证进行学习。
(3) 新近的概念学习理论:
A、 内隐学习说。认为概念学习并非总是一个有意识的理性学习过程,像一些
结构复杂的抽象概念是通过无意识的内隐学习获得的。在概念的形成中,
学习者依赖于一些属性在无意识积累中的频次来区分概念中的相关属性
和无关属性,里伯等人用实验证实了这一观点。认为,当刺激结构高度复
杂时,采用比较被动的、无意识的学习方式可能更有效。
B、 学习的认知系统模型。认为概念学习有两个基本来源:外部来源和内部来
源。外部来源概念是通过感官进入认知系统的概念,而内源概念则是通过
各系统成分之间的交换来建构的。认知系统模型有五个基本的构成成分:
感觉接受器、执行控制、情感因素、工作记忆和长时记忆,是一个高度动
态化的能够持续整合各个构成成分的互动系统。概念学习就是学习者利用
已有的知识和认知结构,积极主动地感知、整合、加工和记忆外部信息的
过程。强调认知策略在概念学习中的整合作用,并且重视情感因素对概念
学习的作用。
4、 概念习得:
概念习得的形式有两种:概念同化和概念形成。
(1) 奥苏贝尔提出。概念同化。就是把遇到的新概念同自己已有的认知结构发
生联系,使其纳入原有概念结构中,同原有的有关概念融会贯通。概念同
化多发生于课堂教学中,属于接受学习的范畴,是学生获得概念的典型方
式。认为概念同化分为三种基本形式
A、 类属学习。可以导致概念的不断分化与精确,其效率主要依赖于原有
概念的巩固程度和获得方式。如果原有概念与新学习概念特别吻合、
稳定、有共同结点和直接关系,那么概念学习效率就高。类属学习分
两类:
a、 派生类属学习。新知识只是作为具体例证被纳入原有的认知结构。
通过这种派生类属学习,原有的认知结构得到了证实和说明而本
质属性不变。
b、 相关类属学习指新知识被纳入高一层次的概念后,此高层次概念
得到了扩展、深化或修正,同时百日纳入的新知识也获得了新的
意义。
B、 总括学习
C、 并列结合学习。在并列结合学习中由于新旧知识的联系不是实质性的,
因此这种学习相对比较困难。
概念同化的关键条件是新学习的概念必须具有逻辑意义,同时学习者
的认知结构中必须具备同化新概念的原有观念。原有观念月清晰巩固,同
化新概念就越容易。
(2) 概念形成。是个体以直接经验为基础,从大量的同类事物的不同例证中经
过分析、综合、比较,抽象、概括从而独立发现和掌握事物的共同关键特
征的过程。
A、 布鲁纳等人通过人工概念的研究发现,在概念形成过程中,学习者是
一个积极的决策者。其过程是:学习者通过对所给刺激材料的分析和
综合,并根据自己的已有知识经验,先是提出一个与目标相一致的假
设,然后再根据外在的反馈和对新材料的分析、检验和修正提出的假
设;经过多次反复,形成概念。概念涉及抽象、概括和辨别几种思维
活动。
B、 概念形成的策略:
a、 聚焦策略,也称整体性策略。讲首次获得的肯定例证中的全部属
性作为初始假设,然后经过验证剔除无关的属性,逐步聚焦到关
键属性。又可分为:
a) 保守聚焦策略。选择一个正例作为焦点建立假设,每次验证
仅选择一种属性,通过步步深入排除无关属性,最后形成概
念。
b) 冒险聚焦策略。每次同时对两个或两个以上的属性进行检验,
试图以较少的步骤达到目标。这种策略带有冒险性,可能在
较少的步骤内形成概念,但也可能为选择取样例时的失误而
增加检验的步骤。
b、 扫描策略:讲首次获得的肯定例证中的部分属性作为初始假设,
然后进行检验的策略。分为同时性扫描策略和继时性扫描策略。
a) 同时性扫描策略。根据第一个正例的部分维度形成了多个部
分假设。把这些可能的假设都保持在记忆中,在选取一个实
例后,根据外在的反馈,对多个部分假设进行检验
b) 继时扫描策略。与同时性扫描策略区别在于一次只检验一个
假设。如果运用到假设被证实是正确的,就继续使用。否则
采取另一个假设再对其进行检验,直到找到一个与所有实例
都不矛盾的假设
C、 与聚焦性策略相比,扫描策略要求有更高的记忆力和推理能力,否则
使用时较易产生错误。一般来说,人们倾向于采用简易有效的聚焦策
略。
5、 概念转变。除了概念习得之外,还要注意概念转变的教学
(1) 错误概念:
A、 学生在接受正规的科学教育之前所形成的概念称为前科学概念,简称前概
念。其中有些前科学概念是与科学的理解基本一致的,可以作为学生学习
科学概念的积极生长点,但有些概念却是与当前科学理论对事物的理解相
违背的,这就是错误概念。错误概念具有广泛性隐蔽性、顽固性等特点。
B、 错误概念通常来自对现象的感觉体验、日常语言、大众传媒或以前的课程,
尤其是基于感觉体验的概念,通常是根深蒂固的,因为这些概念通常能解
释一些表面现象。符合直观观察,所以在人们的头脑里认为他们的概念是
合理的。
C、 在教学中,学生认知结构中的错误概念不但会妨碍新知识的理解,而且可
能导致学生产生新的错误概念,从而阻碍他们对科学概念的学习,因而对
错误概念的转变也是极为重要的教学内容。
(2) 概念转变的过程及其条件:
A、 概念转变指个体原有的概念由于受到与其不一致的新经验的影响而发生
的重大改变。泰森提出了概念转变的两种方式:充实和重建
a) 充实指在现存的概念结构中概念的增加或删除;充实的另一种形式是
对现存概念结构进行区分、合并以及增加层级组织,通过积累的方式
使这些知识发生变化,这一方式涉及原有概念结构量的扩展。
b) 重建。新获得的信息与现有信念、假定或有关理解之间存在冲突,需
要创造新结构,这种新结构的建构或者为了解释旧的信息,或者为了
说明新信息。重建方式会遇到较大的阻力,因为个体在面临与原有经
验不一致的情境时,需要对原来的理解和解释做出根本性调整和重组,
而不是新信息的点滴积累和某些细枝末节的变化。
B、 波斯纳的概念转变模型:认为一个人原来的概念要发生转变需要满足四个
条件:
a) 对现有概念的不满。只有感到自己的某个概念失去了作用,他才可能
改变原概念,甚至即使他只是看到了原来概念的部分不足,也会尽力
作小的调整
b) 新概念的可理解性
c) 新概念的合理性
d) 新概念的有效性。
6、 概念的有效教学:提供必要的感性材料;利用原型和变式,突出本质特征;下定义;建
立概念体系,构建概念图
7、 促进概念转变的思路:要使学生在一个挑战性的情境中去解决他们已有的前科学概念与
科学概念之间的矛盾冲突,通过新旧经验的相互作用,积极主动地建构新概念的意义。
可采用以下方法:
(1)洞察学生原有观念,教师可有意识地引导学生去谈论自己的思想,教师
不仅可以借此了解学生的已有观念,而且外部的表达也会增强学生的自我意识,促使学生进行自我反省,这也是概念转变学习的一个必要条件。
(2)引发认知冲突:认知冲突主要有三种,首先,认知冲突产生于学生的预
测同其经验结果相反时,其次,认知冲突产生于学生的观点与教师不一致时;再次,认知冲突产生于学生之间的不同观念的碰撞中。认知冲突策略来源于皮亚杰的思想,
引发认知冲突时激励学生概念转变学习的契机与条件。 (3)鼓励学生交流讨论 (4)提供直观活动,促进概念重建。