大学利益相关者与高等教育评估制度创新

作者：马廷奇

华中师范大学学报：人文社会科学版 2009年06期

　　随着我国高等教育发展过程中质量问题的凸显，如何通过评估推进高等教育教学改革、提高教育质量激发了人们进行理论探究和实践探讨的热情。2003年教育部启动的首轮高校本科教学工作水平评估，使我国高等教育评估工作迈入制度化轨道。实践证明，高等教育评估基本上达到了“推动政府教育主管部门和高等学校重视提高高等教育质量；努力改善办学条件，加强教学管理，提高教学质量；回答社会问责”① 的目标。但毋庸讳言，高等教育评估也存在着一些亟待克服的弊端，其中，高等教育评估的行政性最为人们所诟病。在实践中，政府“管、评、办”三位一体，其他评估主体参与度低，自上而下的行政性逻辑抑制了其他利益相关者对高等教育质量管理的利益诉求。实际上，现代大学已非传统意义上“自己管理自己”的组织，也非计划经济时代只受政府单向式管理的机构，现代市场经济的发展，已经使大学组织成为不同利益相关者的“命运共同体”，大学利益相关者参与高等教育质量管理与评估成为世界各国高等教育改革的共同趋势。本文拟从利益相关者的视角，在分析借鉴西方国家高等教育评估实践经验的基础上，探讨我国高等教育评估制度创新可行的路径。

　　一、高等教育质量：大学利益相关者利益的契合点

　　从现代大学产生的源头——中世纪大学的制度特征来看，大学是作为一种独立的机构类型而存在的，质量保证是高等教育机构自身的“内部事务”。“一直以来，大学和其他高等教育机构都拥有自己的一套机制来确保他们的工作质量。在这套机制中，人的品质和工作的质量直接产生联系：学生要具备必要的资格才能进入高等学府，乃至最终取得学位；教职员工要具备必要的资格才能上岗，乃至获得提升，直至升至教授。”② 也就是说，大学主要是通过保障教师与学生的资质来保障教育质量的，同时在大学内部也形成了一系列保障教育质量的标准和制度。这种高等教育质量的自主保障模式一直延续到20世纪中叶方有所改变。究其原因，一方面与大学自治的传统有关，因为教学权利与教学活动属于传统大学自治的主要内容；另一方面是因为大学传统上属于精英教育的机构，大学与社会的关系不大，外界无需对高等教育质量进行管理。

　　“二战”以后，世界主要发达国家高等教育规模迅速扩张，实现了从精英教育到大众教育再到普及化教育的跨越式发展。高等教育的大发展是以高投入为前提的，高等教育也随之成为一项投资巨大的公益事业，许多国家纷纷通过制订法律来保障对高等教育的持续投入。在这种背景下，高等教育质量问题引起了各国政府以及社会各界的广泛关注。随着高等教育在社会经济以及科技发展中地位的彰显，政府寄希望于高等教育提供更高质量的人才和知识支撑；高等教育规模的扩张，使人们更多关心的不再是接受高等教育的机会问题，而是能否接受到高质量的高等教育，尤其是在受教育者必须为接受高等教育缴纳一定数额的学费的情况下，学生及其家长更为关心大学所提供的教育服务是否“物有所值”；社会以及用人单位作为高等教育的直接受益者，则希望通过提高教育质量提升毕业生的社会适应能力和发展潜力。可以说，自20世纪中叶以来，在政府、市场、消费者三方合力作用下，大学教育质量的话语权游离于社会之外的现象开始改变③，高等教育质量已经成为所有大学利益相关者共同关注的话题。

　　与西方大学不同，我国现代大学先天缺乏大学自治与学术自由的制度“基因”，尤其在计划经济体制下，大学又一度成为政府的“附属机构”，政府对大学实行自上而下的行政式管理，大学招生与就业、专业设置、教学计划制订、课程安排等都在政府指定的范围内行事，大学没有办学自主权，也缺乏质量意识。随着我国市场经济体制的完善以及高等教育体制改革的深化，政府对高等教育的管理逐渐从行政式管理转向宏观管理，大学在获得越来越多办学自主权利的同时，开始走向自主发展的“前台”，大学自身的质量意识也逐渐得到提升。特别是随着高等教育大众化、教育成本分担政策的实施以及人才市场、高等教育资源市场的发育与逐渐成熟，高等教育质量问题也成为社会各界瞩目的焦点，这一方面说明了随着高等教育大发展，质量问题已成为制约我国高等教育发展的关键因素，另一方面也证明了随着高等教育利益主体的多元化，不同利益相关者倾向于从不同视角表达对高等教育质量的关心。

　　当前，大学已经成为典型的利益相关者组织④，大学的发展以及大学发展的质量不仅直接涉及利益相关者的切身利益，而且也有赖于利益相关者的支持与参与。从理论上讲，利益相关者是源于西方企业管理或公司治理的概念，主要是指能够影响组织行为、决策、政策、活动或目标的人或团体，或是受组织行为、决策、政策、活动或目标影响的人或团体。20世纪80年代以来，不少学者开始运用利益相关者理论分析大学管理问题。罗索夫斯基在《美国校园文化——学生、教授、管理》一书中根据与大学之间的重要程度把大学利益相关者分为四个层次，即最重要群体、重要群体、部分拥有者和次要群体。最重要群体是指教师、行政主管和学生；重要群体指董事会、校友和捐赠者；部分拥有者包括政府和议会；次要群体指市民、社区、媒体。爱德华·西尔斯则从“顾客”的视角把大学利益相关者看作支付费用的人，主要包括家长、主管机关、雇主或政府等⑤。根据我国国情以及对大学发展的重要程度，大学的利益相关者主要包括政府、大学行政人员、教师、学生、学生家长、用人单位等。从促进大学发展的角度而言，不论是大学组织内部还是外部，尽管不同利益相关者对大学发展的需求与看法不会永远相符，但所有利益相关者都希望参与大学质量管理，都希望大学的发展建立在高质量的基础之上。这一点是大学利益相关者共同利益所在。从这个意义上而言，提高高等教育质量是大学利益相关者利益诉求的契合点，大学利益相关者共同治理是保障高等教育质量的基本途径。

　　二、高等教育评估：高等教育质量管理从一元控制到多元参与

　　对大学利益相关者进行分类的目的是为了对大学进行有效的管理。一方面，大学必须对利益相关者负责，切实保障利益相关者的合法权益，其中最直接的途径就是通过质量提升实现利益相关者利益的最大化；另一方面，现代大学已不仅仅是政府的附属机构或某个团体、私人控制的“领地”，大学利益相关者都有参与大学决策与管理的权利。利益相关者理论强调利益相关者在组织中的权重，并根据利益相关者的意愿和能力，实现治理主体的多元化。从许多国家高等教育大众化发展对大学管理变革的影响来看，质量管理是利益相关者参与大学管理的核心内容。但在实践中，由于不同利益主体的价值取向不同，以及在大学管理中的地位和作用不同，如何将不同利益相关者在高等教育质量管理实践中统一起来就显得格外重要。在已经建立起来的现代高等教育质量保证体系中，高等教育评估是不同利益相关者参与大学质量管理的有效渠道，高等教育评估制度的变革反映了高等教育质量管理从一元控制到多元治理的发展趋势。

　　1.高等教育评估制度是高等教育体制改革的重要组成部分，是高等教育质量管理主体多元化的产物。20世纪80年代以后，世界高等教育体制改革的重要趋势是，中央集权型管理体制与地方分权型管理体制、市场主导型管理体制与政府控制型管理体制相互吸收对方的优点，不断走向融合，寻求在新的起点上达成新的平衡⑥。高等教育评估就是在这种高等教育体制改革的背景下产生的，高等教育评估制度的建立与发展使高等教育质量保障的相关主体，即政府、社会、大学等逐渐走向相互制约与平衡。传统上，英国大学是一种自治组织，大学教育质量问题主要是自己负责。因此，英国高等教育评估最初是从多科技术学院开始的，因为政府需要成立专门机构来监督与评估这种新型高等教育机构授予学位的质量。到20世纪80年代，由于英国经济状况的恶化，政府在缩减对高等教育投入的同时，也对提高大学系统的质量与效益提出了相应的要求。1986年英国副校长委员会发表了《大学学术标准》，并研究监督大学学术质量与标准的程序与方法。这一时期，在工业领域广泛兴起的全面质量管理标准与方法对英国高等教育评估活动的开展起到了推波助澜的作用。1997年，英国高等教育质量保障局（QAA）成立，具体负责院校层次的学术质量审查和学科层次的教学质量评估，主要目的是保障公共资金的投入与提高质量间建立联系，促进大学加强教学质量与学术标准的管理，为学生和公众提供高等教育质量的相关信息⑦。可见，英国高等教育评估制度的产生与发展是基于政府、公众等多元利益主体监督高等教育质量与学术标准的实践需要。美国高等教育评估主要以认证的方式进行。作为一种适应环境变化的制度形式，认证最初起源于行业规范与自律。“高等教育院校发展的多样性、新的教学机构的出现、公众和个人日益要求保障特定领域（教育、商业和工程）的质量，这些因素导致认证组织的数量和类型增强，使得100多家具有不同教育质量标准和认证程序的认证组织开始出现”⑧。传统上，美国高等教育认证是一种纯粹的民间活动，完全由中介组织承担，政府不进行干涉。近年来，联邦政府开始逐渐加强对认证的影响力，开始有意识地利用认证结果来考察教育机构或项目是否应该得到联邦政府的经费拨款或帮助，同时通过对认证组织的资质认证来加强对院校或专业认证的监督与管理。

　　相较于西方发达国家，我国高等教育评估制度在20世纪80年代开始起步，伴随着高等教育体制改革的推进而逐步成型，但真正受到广泛关注和有效实践是在高等教育大发展之后。1999年开始的扩大招生使质量问题逐渐凸显出来，而政府又不可能继续沿用政府主导的管理体制促进高等教育质量的提高，在这种背景下，高等教育评估开始受到重视。在这里，高等教育评估不是政府直接对大学教育质量进行行政式管理手段的“变种”，而是在高等教育管理体制改革背景下政府规范高等教育发展的有效举措，目的是促进高校自觉改善教学管理、提高教育质量。

　　2.高等教育评估参与人员趋于多元化，形成利益相关者共同治理的高等教育质量管理体制。综观世界各国高等教育评估实践，已经形成了比较完善的高等教育评估制度体系。从评估的层次划分，有院校综合评估、学科专业评估等；从评估主体划分，有外部同行评估、学校自我评估、学生评教；从评估内容来分，有教学评估、科研评估、研究生教育评估等。从世界范围内来看，外部质检机构的评估最具影响力，如美国外部高等教育认证已经成为高等教育质量保障的基本模式。在我国，虽然高等教育评估已经涵盖教学、科研、学科建设、研究生教育、学位点设置、基地评审等多项内容，但目前涉及面最广、影响最大的是普通高校本科教学工作水平评估。从各种不同的高等教育评估形式的具体实践而言，尽管世界各国高等教育体制与文化传统不同，高等教育评估的程序、方法、侧重点不尽一致，但高等教育评估制度发展的共同趋势是通过评估参与主体的多元化，实现高等教育质量的共同治理。值得指出的是，由于利益相关者参与高等教育评估与质量管理的意愿和能力不同，在高等教育评估中的地位和作用也不同。但无论是高等教育质量保障的美国模式还是大陆模式以及英国模式，高等教育评估机构的资质和人员组成以及评估专家组成员的代表性是影响高等教育评估公信力的关键。美国模式主要通过非政府组织的认证、排名和学位点评价等活动来保障高等教育质量，没有官方的专门评估机构，政府不直接参与评估活动，但是认证组织需得到政府的认可方能进行活动⑨。实践中，美国高等教育认证机构由政府、社会、出资人、学校、专家等组成的理事会领导，以代表不同利益相关者对高等教育质量的关切，从而可以有效地领导高等教育认证的实施。在评估的专家组成员结构方面，根据评估的目的和层次不同而不同。如果评估是学校层面的，评估小组的成员由具有学术／教育资历的人、相关学科知识的工商企业代表和具有高教管理经验的人组成；如果进行研究评估，组成人员由学术界有关学科知识专长的人和高教系统外那些具有相似专长的专家组成⑩。大陆模式以政府主导高等教育评估为基本特征，带有政府意志和价值取向的外部评审在评估过程中起重要作用。实施这种模式的国家主要是一些欧洲大陆国家和亚洲国家，如荷兰、法国、瑞典、德国、芬兰、中国、印度尼西亚等，不过，近年来实施这一模式的国家也在尝试下放权力，并开始通过引入第三部门参与评估以及加强评估成员的多元化等项改革措施，以设法避免政府统一评价所造成的弊端。1995年芬兰教育部拨款成立了高等教育评估理事会（FINHEEC），理事会成员有12名，其中5名来自大学。3名来自技术学院，2名为学生，2名来自工商界，具有广泛的代表性(11)。荷兰大学联合会（VSNU）主要是从专业层面对大学进行质量评估的机构，不同学科评估委员会由独立的同级人员组成，包括该学科的4名专家、1位教育学专家和1名学生。由此也可以发现，大学生作为教育对象以及教育质量的直接体现者，其作用在各国教育评估实践中逐渐受到重视。

　　从大学组织的自我评估角度看，也同样反映出高等教育评估参与人员的多元化趋势。从本质上讲，内部质量评估与外部评估一样，目的都是质量问责和质量改进，即都是为了监督大学内部利益相关者履行质量责任、改进教学管理、提高教学质量。大学组织是提高质量的主体，大学内部成员最清楚质量问题以及如何改进的措施，可以说，内部评估是外部同行评估以及评后整改的基础。大学内部评估包括院系自评和同级院系之间互评，一般由学校成立的专门评估机构组织实施。从实施自主质量管理与自我评估的典型实践方面来看，英国模式最具有代表性。该模式主要存在于英国和英联邦的一些国家，核心特点在于大学享有较大的自治权，教学质量主要由大学自己负责，组织学术专家进行评估，政府的干预较少。但近年来政府也逐步加强了对高等教育的干预力度，建立了中介机构与大学自主相结合的评估制度。在英国，多数学校都建立了经常性的质量保障与周期性的专业质量评估机制，一些学校还聘请校外学术专家和督察员对学生是否达到学业标准进行动态评估。学校一旦选定对某一部门进行教学质量检查，就必须任命一个由部门领导和至少一个教学人员组成的质量检查小组，同时还必须由大学副校长任命一个包括外部顾问的质量检查专家组，从而使利益相关者参与质量评估有了可靠的制度保障。

　　三、利益相关者的矛盾与协调：我国高等教育评估制度的重构

　　从大学利益相关者的视角出发，同时参照西方国家高等教育评估实践的有益经验，可以发现我国现行高等教育评估制度存在着一些亟待克服的问题，突出表现在不同利益相关者的“越位”与“缺位”并存。

　　其一，我国高等教育评估是由政府主导和实施的，自上而下的行政性评估压抑了大学在评估过程中本来应有的主体性地位。作为政府所倡导的行政性评估，其评估结论直接关系学校的声誉、生源以及政府投入的政策取向，这种事关学校生存与发展的“高利害性评估”使任何高校都不敢掉以轻心，往往不惜一切资源、时间和精力，疲于应对政府规定的各种“硬性”指标，但真正对提高教学质量有直接影响的专业与课程建设、人才培养模式改革、人才培养目标的实现程度等“软性”指标的关注与投入则相对不足。这种评估功能的偏失以及对评估总结性功能的过度强化一方面助长了学校在评估过程中急功近利的心态，以至于在评估过程中弄虚作假、报喜不报忧，另一方面使学校客观上处于从属和被动地位，缺乏主体意识和自我发展意识，也不可能真正形成大学质量管理的自我约束、自我改进的机制。

　　其二，与上述政府主导的外部高等教育评估制度相适应，在大学组织内部，行政人员主导高等教育评估过程，教师和学生只是在行政权力的强制下被动应付评估要求，其主动性、积极性没有得到充分发挥。从我国现行教学评估模式的运行机制来看，主要是把评估的任务和责任赋予学校层面职能部门或行政管理人员，而不是赋予院系基层教学组织或教师，教学评估活动对于基层教学组织尤其是教师更多的是一种必须完成的任务而已，评估没有真正成为促进学校发展的内在动力。高等教育评估的根本任务应是深化教学改革，提高教育质量。但是，这一任务单靠行政性行为是难以真正实现的，必须有赖于调动基层教学组织和师生教学改革的积极性。实际上，缺少基层教学组织以及教师的支持和配合，教学改革就难以深化发展，也难以达到理想的效果。教学改革是专业性很强的探索过程，必须通过相关政策和激励机制赋予基层教学组织和教师教学改革的责任，由此才能产生教学改革的持续动力。

　　其三，从大学与社会之间的关系来看，外部利益相关者参与高等教育评估的渠道匮乏，行业协会以及评估中介组织发展缓慢。虽然在我国高等教育改革过程中逐渐出现了利益主体多元化的格局，高等教育不再单纯由政府管理，社会力量也逐渐参与到高等教育质量管理中来，社会对高等教育多元化的质量诉求开始显现。但在实际的评估工作中，政府并没有把管理高等教育的权力分离出去，自上而下的行政性机制仍然是高等教育评估制度运行的主要特征。在这种制度环境下，代表社会力量的中介性评估机构很难得到真正发展和快速成长，更难以树立中介性评估机构的威信。在这种社会评估机制或市场机制缺失的情况下，大学只对评估它的政府负责，热衷于完成政府规定的评估指标，而忽视了对社会以及学生质量需求的满足与监督。特别是面对社会多元主体对高等教育质量与大学个性化发展的诉求，政府不仅难以提供最优化的制度选择，而且在促进学校自主发展与维护评估制度的公平合理方面也显得力不从心。

　　针对以上问题，我国高等教育评估制度应不断通过改革和创新，逐步形成利益相关者共同参与、和谐有效的高等教育评估机制。

　　1.重构政府与大学之间的关系，落实大学在高等教育评估中的主体地位。不可否认，在今后相当长的时间内，我国高等教育评估将不可避免地带有政府主导型的特征。但政府主导模式并不是政府包办高等教育评估活动，更不是利用高等教育评估“约束”高等教育发展的多样性，而是要在规范的评估政策框架内彰显大学组织在评估活动中的主体性。从根本上来说，外部质量评估只有被纳入大学内部质量管理体系，变为大学提高质量的决策与行动，外部评估才真正具有实质性的意义。在政府与高等教育机构的关系上，范富格特认为政府的任务在于为高等教育提供主要的参数——社会的适切性，而把高等教育的使命和细节留给院校本身，因此他主张国家对高等教育管理的理想模式是监督模式而非控制模式。同样，“在一个按照国家监督模式的质量评估系统中，政府应该避免试图完全驾驭高等教育活动。政府的责任必须是查明各院校将操作一个质量评估系统，在这个操作中，要关注社会的需要，院校回应社会的需求。质量评估系统的实际操作可以留给高等院校本身”(12)。近年来，英国高等教育评估逐渐从外部质量评估转向院校自主评估。2003年，英格兰引入了新的质量保障体系——院校审查，加强院校自己在学科层次上的评估；2006年，决定院校审查每6年举行一次，各学科根据《学术基本标准》确定的课程目的、目标进行自我评估。高等教育质量保障局则主要致力于《学术基本标准》的建立、保持和提高，监督和评估高校实现这个标准的机制和办法，从而间接促进有效教学(13)。

　　重构政府与大学之间的关系，实现大学在评估中的主体地位作为高等教育评估制度创新的方向，既要合理借鉴西方国家高等教育评估制度的成功经验，又要根据我国国情和高等教育发展实际。一方面，要通过深化高等教育体制改革进一步落实大学在教学、科研领域的自主权，使大学成为教育质量保障的责任主体；通过建立大学教学状态和评估结果的信息发布制度，建立高度问责的外部质量检查体系，促使大学不断完善高等教育质量的自我评估与质量监督机制。另一方面，研究制定大学教育质量与学术管理基本标准，在此基础上，鼓励大学特色发展、自主确定质量目标；外部评估主要检查质量保障体系以及改进措施的执行状况，并为大学自主质量评估创造良好的制度环境。

　　2.克服评估的行政化倾向，促进大学内部利益相关者参与高等教育评估。大学内部利益相关者主要包括教师、行政人员和学生，他们承载着学校的荣誉，担负着提升教育质量的责任，是大学的核心利益相关者。如果说大学是高等教育评估活动学校整体组织层面主体的话，那么教师、行政人员和学生等大学内部利益相关者就是评估活动的具体执行者和参与者。反观我国大学内部评估实践活动，学校为完成政府所规定的评估指标和任务，自上而下成立了常设性的评估机构，不断强化层级节制和科层化管理，学术权力让位于行政权力；而外部评估结果的“高利害性”又使师生不得不表现出对行政性评估的“顺从”。实际上，大学是“底重组织”，大学的教学、科研活动是分学科、分专业进行的，学校管理以及高等教育评估如果违背了教师与学生的教学自主性规律，评估效果必将大打折扣。

　　克服大学内部评估的行政化倾向，关键是要通过制度创新实现大学内部利益相关者参与高等教育评估的权力制衡。首先，通过利益相关者委员会参与大学内部质量评估。可行的办法是增加教学委员会、教授委员会、学术委员会以及督导机构中教授、学生的代表性，并使这些机构担负起相应的质量评估职责，如制定各学科专业质量评估标准、监督评后整改、检查教学状态和质量保障体系的运作状况等。其次，增强大学院系等基层教学组织在评估过程中的自主性。大学教师分属于不同的学科专业，分散于不同的院系从事教学、科研活动，因此只有增强院系质量评估的职权，才能调动教师参与评估的积极性。一方面要从改革校级集权管理体制入手，扩大院系的学术权力，并通过完善院系质量问责机制使基层院系真正成为教学改革以及评估的责任主体；另一方面要建立院系由教师代表参加的评估委员会，使教师以主人翁的态度参与质量评估。第三，完善“学生评教”制度，使之成为教学质量管理体系的有机组成部分，而不仅仅是管理和考评教师的手段；同时，无论是学校自评还是外部专家评估，都要吸收学生或毕业生代表参加，认真听取他们关于教学改革以及教学管理的意见和建议。

　　3.加强中间机构建设，建立社会利益相关者参与高等教育评估的渠道和机制。我国高等教育评估制度从产生之日起就带有自上而下的行政主导的特征，政府是唯一评估主体，缺少外部利益相关者的参与，从而导致大学只对评估它的政府负责，评估结果既不能为学生、雇主和其他关心大学质量的人士提供高等教育质量的准确信息，又难以反映这些外部利益相关者改善高等教育质量状况的诉求。

　　借鉴发达国家高等教育评估制度的有益经验，建立相对独立的中间机构是有效调节政府、大学和社会之间的关系、使大学外部利益相关者监督和评估高等教育质量的共同做法。当然，加强中间机构在高等教育评估中的作用，并不是削弱政府在高等教育评估活动中的宏观规制功能。从当前存在的现实问题而言，政府关键是要通过加强中间机构评估的制度环境建设，为外部利益相关者参与评估创造良好的制度环境。第一，政府要在逐步完善评估的法律框架的基础上，简政放权，赋予高等教育评估机构独立自主的地位，使其成为界于政府与大学之间的“第三方”组织；同时，要加强中间机构的制度化和规范化建设，提高其评估的公正性和可信度。第二，为了确保公众利益得到满足，要允许更多的利益相关者参与到高等教育评估工作中来。一方面要改变我国评估机构和评估小组成员来源单一的状况，平衡来自高校、公众和私人利益的代表性；另一方面要吸收利益相关者代表参与高等教育评估标准和程序的开发和使用中来，从而有利于整合利益相关者的需要，满足公众和私人对高等教育的质量诉求。第三，建立独立性的高等教育行业认证机构，成员可由本专业领域的学术专家、雇主以及毕业生代表组成，主要负责高等教育专业认证以及学科水平评估，可行的办法是通过分类制定专业准入和质量评估标准，集体承担高等教育质量管理的责任。

　　收稿日期 2008-09-19

　　注释：

　　① 刘献君：《以质量为核心的教学评估体系构建——兼论我国本科教学工作水平评估》，《高等教育研究》2007年第7期。

　　②⑩ 约翰·布伦南，等：《高等教育质量管理——一个关于高等院校评估和改革的国际性观点》，上海：华东师范大学出版社，2005年，第2页，第66页。

　　③ 李雪飞：《高等教育质量话语权的变迁——从内部到外部的历史路径探析》，《清华大学教育研究》2006年第4期。

　　④ 李福华：《利益相关者理论与大学管理体制创新》，《教育研究》2007年第7期。

　　⑤ Edward Salls：《全面质量教育》，上海：华东师范大学出版社，2005年，第29页。

　　⑥ 田恩舜：《从一元控制到多元治理：世界高等教育质量保证发展趋势探析》，《学位与研究生教育》2006年第12期。

　　⑦ 金顶兵：《英国高等教育评估与质量保障机制：经验与启示》，《教育研究》2005年第1期。

　　⑧ Vickie Schray：《改进认证保障高等教育质量的建议》，《教育发展研究》2006年第12期。

　　⑨ 王淑娟：《世界高教质量保障三大模式及未来趋势》，《科学时报》2004年11月9日，第B2版。

　　(11) 周江林：《芬兰：政府主导高校自愿参与评估》，《中国教育报》2008年7月8日，第4版。

　　(12) 弗兰斯·F·范富格特：《国际高等教育政策比较研究》，杭州：浙江教育出版社，2001年，第431页。

　　(13) 徐小洲，林晓：《英国：走向统一标准的大学自主评估》，《中国教育报》2008年7月8日，第4版。

作者介绍：马廷奇，武汉理工大学高等教育研究所。（武汉 430070）