音乐教学的三维目标及其实践意义_蔡觉民

DOI:10. 14113/j.cn k i . cn11-1316/j.1999. 03. 011

中国音乐学(季刊) 1999年第3期

MU SICOLOGY IN CH IN A

●蔡觉民

音乐教学的三维目标及其实践意义

　　【内容提要】　美国音乐教育界将布鲁姆教学目标分类理论应用于音乐教学领域, 为我们提供了可借鉴的理论和应用策略, 同时也呈现出, 教学目标行为化与音乐教学之间存在着相当程度的矛盾。如何解决这些矛盾。是音乐教育工作者的又一重要课题。根据音乐学科的特征, 借鉴教学目标分类理论, 从音乐学科特点出发, 研制了音乐教学的三维目标。三维目标是从音乐教学目标实现的形态角度构成的整体结构, 有利于全面预计和考查教学结果。三维目标体现了音乐教与学的双重性, 有利于教学设计和评价从教学双方入手。三维目标寓全面发展的素质教育思想于音乐教学之中, 有利于更大限度地体现音乐教育功能。　　【关键词】　教学目标分类　音乐教学　三维目标　实践意义

目标系统。在这个系统中, 教学目标分为

认知领域, 情感领域, 动作技能领域, 每个领域又分为若干个类别(亚领域) 。认知领域:知识、理解、应用、分析、综合、评价。情感领域:接受、反应、价值、组织价值观念系统、价值体系特征化。技能领域:知觉、定势、受指导反应、机制、复合外显反应、适应、独创性。它们是依照外显行为的复杂程度或水平分类。其基本原则是, 较复杂的行为以较简单的行为水平为基础, 因此, 要使学生达到较高行为水平, 必需看他们是否有效地达到了该行

一、布鲁姆等教学目标分类学

在音乐教学中的局限

　　美国芝加哥大学著名的教育心理学教授布鲁姆(Benjamin S ·Bluoom ) 等人是世界上最早(1956年) 将分类学的理论运用于教学领域的。他们认为, 有效的教学始于准确知道希望达到的目标。教学目标分类, 就是把各项具体教学目标按简单到复杂、从低级到高级连续递增地分类排列组合, 使之成为可观察、可测量的系列化

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为水平以下的各种较低行为水平。

布鲁姆等人的教学目标分类理论对音乐教学的影响集中反映在美国音乐教育界, 特别是美国“全国音乐教育工作者协会”(M ENC) 对音乐教学目标的研究和推广应用较为重视。许多资料表明, 音乐教学目标行为化的问题是讨论的热点, 尤其是在应用性研究和介绍中, 集中反映了行为化音乐教学目标的制定和实施策略。艾博利斯(H ·F ·Ables ) 在1994年再版的《音乐教育基础理论》中提到, “近二十年来, 这一策略(教学目标行为化) 对教育的影响可能是最深的。”他认为, 行为目标之所以重要, 是因为它是教学过程的第一步或出发点, 是教学系统中的关键。

布鲁姆等人的教学目标分类的最主要特点, 就是以外显行为作为它的统一基点, 通过对外显行为的描述显示出内隐心理活动的相应水平, 并且以行为的复杂程度作为划分教学目标类别的依据, 使各类目标之间具有明显的层次性。这样, 就为课程编制和教学设计及评价提供了一个详细的目标参照体系, 特别是对那些可以量化或可以客观加以描述和评价的知识、技能的教学具有十分重要的价值。但是, 布鲁姆等人的教学目标分类, 并不能适用于所有的教学活动。尽管它的编制者们想使它尽可能适宜任何课题, 但将它应用于艺术等人文学科时, 就显示出明显的局限性, 特别是对于注重感受和体验的音响听觉艺术——音乐学科。事实上, 尽管教学目标行为化在美国音乐教育界有较大的影响, 仍然有些人持反对意见。雷默(Reim er) 认为, 艺术学科最重要的学习结果是以非预料性、主观性、敏感性、创造性、内在性为特征的。艺术学科的这些品质永远不适, 结果作出狭隘的行为规定。某些赞成音乐教学目标行为化的人, 也不是全都以行为化策略来对待所有音乐教学活动的, 比如, 艾博利斯认为, 虽然行为目标是音乐教师的很有价值的工具, 但它们不可能适应所有的音乐情景, 在特别高级的教学水平, 精确预测具体教学结果是不可能的。托马斯(Ronald B. Thomas) 在介绍曼哈顿维尔音乐课程目标时, 曾针对个体发现式学习的自由度与行为目标具体狭窄的矛盾提出两点补救措施:其一, 行为目标的表述, 不要限定学生判断的范围和质量, 如, 不必把速度绝对化; 不要强制学生指挥他不喜欢的作品; 不应规定学生完全按照教师的音乐处理去做。其二, 不要僵化看待长期目标和短期目标, 也就是不要把它们当作一成不变的必然结果。因为, 学生的探索活动, 远比教师的教案重要。我们认为, 布鲁姆等教学目标分类对音乐教学的局限, 可概括为以下几个方面:

首先, 音乐学习活动是以音响运动和学习者生理、心理相互作用为基础的, 其学习结果含有更多主观感受和体验, 它们大多较难转换成可测量或可被清楚观察到的行为, 而这些感受和体验的获得又是音乐教学所期望的重要结果。

其次, 由于音乐艺术的非具象、非明确语义的特性, 在音乐教学中, 一方面要求教师引导学生从特定的音乐音响本身出发去感受、理解音乐, 另一方面需要学生主动参与音乐活动, 在一定的音乐环境中不断探索、发现和创造。也就是说, 音乐的美产生于主体积极主动地体验音乐的过程中, 而不是别人强加于音乐参与者的。学生通过主动参与创作、表演、聆听和评价活动, 有效地体验音乐, 学习知识和技能, ,

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想象和灵感。如果预先将对音乐的反应形

式详细规定为统一的行为结果, 就会导致学生对音乐反应的标准化、公式化。这样就忽视了音乐艺术的非具象、非明确语义的特性, 并可能限制学生个性和创造思维的发展, 也因此削弱了音乐学科的教育功能。

再次, 音乐体验是以音乐型态的整体感受为前提。音乐型态是音乐结构和诸结构要素的音响组合, 是以不可分割的整体存在于流动的时间之中。那么, 对音乐的感知和理解不可能是着眼于孤立的音乐要素; 音乐技能的习得也不应是单纯的机械训练结果。然而, 将音乐学习结果完全按照可客观测量的具体行为结果来分类, 就有可能导致教学和评价过分注意那些琐碎的知识和技能。当追求具体、详尽的行为结果时, 往往会产生孤立、机械的训练形式, 忽略了整体性音乐体验。

体验目标　指人的生理、心理与音乐音响相互作用下产生的内在音乐感受, 包括音乐形态体验和音乐情感体验。音乐形态体验首先是指对音乐结构要素、音乐结构的内在音乐感受。其次, 它还包括对音乐风格的感受, 因为音乐风格是通过特定音乐形态体现的。广义地讲, 音乐情感包括与音乐实践活动有关的情绪、心境、偏好、趣味、态度。狭义地讲, 音乐情感是指人与特定音乐作品音响交互作用时所产生的感情因素, 也就是这里所指的体验目标中的音乐情感。它可分为四种相对状态:情绪(或心境) 、情景、情境和情操。明确体验目标的主要意义在于:音乐教学应引导和培养从音乐音响本身出发去感受和理解音乐, 努力促进学生提高其体验音乐形态和音乐情感的音乐智能水平。

内容目标　指在一定教学时间内所要习得的音乐知识和音乐技能。它们是伴随内隐心理活动的外显音乐行为结果。音乐知识是参与音乐活动、体验音乐所需要的应用性知识。音乐知识的习得, 是符号与音响、理论与实践有机结合的产物; 音乐技能是多种器官参与的生理和心理的综合反应结果。音乐技能水平的提高, 应是在体验音乐的整体环境中, 在参与态度和参与能力的作用下的协调发展。

过程目标　指学生在音乐活动过程中体现的, 在实现体验目标、到达内容目标进程中逐渐形成和发展的, 并制约于音乐学习过程的参与态度和参与能力。参与态度是在动机、兴趣、意志和价值观念的综合作用下, 在音乐活动中具体表现为一定的良好行为倾向和行为习惯。参与能力是以创造意识、想象、思维、直觉和灵感为基础, 在音乐活动中具体表现为乐于探索、。

二、音乐教学的三维目标

音乐教学目标不应该单指学生习得的外显音乐行为结果, 还应包括伴随外显音乐行为的内隐心理活动; 音乐教学目标不仅仅实现于一定教学时间之后, 而且体现于音乐体验或音乐学习进程之中。它们具体表现为:音乐音响与人的生理、心理相互作用下产生的内在音乐感受; 伴随音乐感受的外显音乐行为结果; 制约于音乐学习活动, 并在获得内在音乐感受和外显音乐行为结果进程中逐渐形成、发展的心理水平和心理过程。上述三者并不是并列关系, 而是作为一个整体中的三个维度, 每一维度代表着音乐教学结果中不同性质的一面, 它们共同构成音乐教学的三维目标:,

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下表概括地列出了体验目标和过程目标的具体项目。内容目标则是按照习得音乐知识和音乐技能的外显行为的复杂程度划分的层次水平, 其中, 较复杂行为水平以较简单行为水平为基础。关于具体目标项目或行为层次水平的阐释, 请参见中国音乐教育1994年第3期拙文《音乐教学目标的三维结构》。

目标维度目标要素

音乐形态体验目标

音乐情感目标维度目标要素

音乐知识内容目标

音乐技能目标维度目标要素过程目标

参与能力设计

即兴

评价

领会

协调

表现

情景

情境

情操(思想情感)

目标项目音乐结构

音乐风格

活动的客观反映, 只有承认这一客观现实, 才能认识到整体中每一部分的重要意义。在这个整体结构中, 由于每一维度目标代表着音乐教学结果中不同性质的一面, 各自又以能反应自己特征的方式或依据来划分具体目标项目或层次水平, 这样, 既客观反映了音乐教学结果的多重性, 又使三维目标成为一种互补结构。即每一维度目标以它的相对独立性, 在与其他维度目标的相互补充, 协同发展中充实自己、完善整体。因此, 依据三维目标, 在音乐教学设计和评价中, 可在着眼于各项目标之间相互关系的同时, 全面预计和考查结果。在教学设计和评价中, 教师或评价者起码(或者说应该做到) 对下列问题心中有数:教学发展的总体方向或效果——教学目标体现教学总体构思; 所要达到的教学目标各以什么形式和程度体现——目标明确; 诸项目标的相互关系或相互作用是什么——突出重点兼顾诸方面。

三维目标体现了音乐教与学的双重性, 有利于教学设计和评价从教学双方入手。如前所述, 音乐教学是一种有教师和学生共同参与的音乐体验活动。音乐教学目标是教师和学生共同努力的结果, 它们不仅表现在一定教学时间之后, 而且体现于教学过程之中。因此, 音乐教学的设计和评价, 不只要看到学生习得的可客观测量的外显音乐行为结果(内容目标) , 还要重视伴随外显音乐行为结果的内隐心理活动。这些内隐心理活动, 除了有些渗透于外显音乐行为结果中, 一部分是教师期待学生获得的内在音乐感受, 并采用相应的教学策略来体现这些期待(体验目标) ; 另一部分则是在教学过程中由教师引导和激励下产生的学生行为倾向和行为方式表现(。目标层次水平叙述

阐明

应用

目标项目

参与态度积极反应主动交往热情投入

三、三维目标的教学实践意义

教学目标既然是教学设计和评价的基本依据, 就应对教学活动起到积极的实践指导意义。换句话说, 它应能够发挥其纲举目张的作用。这也正是我们研究音乐教学目标的出发点和归宿。

三维目标是从音乐教学目标实现的形态角度构成的整体结构, 有利于全面预计和考查教学结果。从音乐教学目标实现形态角度看, 三维目标全方位地反映了音乐教学结果。体现了“整体不等于其部分的和”这一基本原则。它以音乐教学目标的实现形态作为区分目标维度的基点, 将音乐教学结果视为一个多维的整体结构。整体中的各部分不是简单的相加关系, 每一部分都是以整体中的一个维度显示其客观存在的必然性和必要性。也就是说, 体验

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目标的教学双重性特点, 即:从教与学的

相对角度看, 体验目标主要表现为教的目标, 内容目标主要表现为学的目标, 过程目标则是教与学的双重目标。如前所述, 事实上教的目标和学的目标是互为补充、协同发展的, 教与学本身就是一个矛盾的统一体。三维目标的教学双重性特点强调了这一矛盾存在的必然性、合理性。它不仅有助于在教学设计中兼顾教与学双方全面统筹教学策略, 而且符合于评价音乐课堂教学质量的基本要求, 即从考查音乐课堂教与学双方来客观评价教学质量。在具体教学实施中, 教师或评价者起码应在明确教学目标的同时, 全面考虑下列问题:教师采用什么相应教学手段帮助学生统一特定音乐形态和音乐情感; 教师以什么方式方法引导和激励学生参与音乐活动; 学生是否表现出相应行为倾向和行为方式; 学生怎样在教师指导下习得特定的音乐知识和技能、达到预定目标层次。

三维目标寓全面发展的素质教育思想于音乐教学之中, 有利于更大限度地体现音乐教育功能。从三维目标所包含的三个维度六个要素来看, 它尽可能反映了音乐学习所需要的、音乐教学中能够体现的学生个性品质和心理素质。特别是三个维度六个要素的诸项目标相互交叠、补充和协同发展的关系, 将学习音乐和培养全面发展的个性品质、心理素质融为一体。也就是说, 三维目标既是音乐学习本身所需要, 同时又符合全面发展的素质教育的根本要求。从一定程度上讲, 它是音乐个性与教育共性的统一, 是寓全面发展的素质教育思想于音乐教学之中的具体表现。比如, 音乐教育对于性情的陶冶、思想情感的潜移默化、生理和心理的协调发展具有重要意

义。在音乐教学中, 这一切不是仅仅依靠语言文字的交流, 更不是取决于伦理观念的说教来实现的。只有通过感受音乐音响运动, 在参与者积极主动地体验音乐形态美和音乐情感美的过程中才能实现。体验目标的确立正是强调了音乐教学的这一基本原理。又如, 许多研究资料表明, 音乐教育具有促进智能, 特别是创造思维发展的功能。但音乐教学怎样体现这一功能呢? 是否只要学了音乐, 人的智能水平就会明显提高呢? 其实不然, 音乐学习对智能的促进, 相当程度地取决于学习的态度、方法和过程。尤其是由于音乐艺术的非具象、非明确语义的特性, 决定了音乐学习者必须在主动参与(包括情感、思想和身体的参与) 的前提下, 在一定音乐环境中不断探索、发现和创造。在主动参与音乐活动过程中, 促进想象、直觉和灵感, 发展直觉思维和分析思维, 培养创造意识及交流与合作能力。这也正是在音乐教学中明确过程目标的主要意义。

主要参考文献

1、H . F. Ables :Foundations of M usic Ed ucatation (音乐教育基础理论), 1986. 2、Boyle :

Ins tructional Ob jectives in M usic (音乐

教学目标) , 1974.

3、Lead ership for Learning in M usic Ed ucation (音乐教育管理指南) , 1975.

4、吴应显:《教学论新编》, 教育科学出版社, 1991年版。

5、蔡觉民:《音乐教学目标的三维结构》, 中国音乐教育, 1994年第3期。

[编辑部收到本文日期:1998年3月25日]作者简况:蔡觉民, 1954年生, 现在广东湛江师范学院艺术教育系任教。