智力超常儿童的发展:从加速式教育到丰富式教育

(2010-10-23 20:37:41)

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[摘要]智力超常儿童是国家的一笔宝贵资源。但由于大鱼小池塘效应的存在，很多智力超常儿童的适应状况并不理想。因材施教的理念要求社会为智力超常儿童发展提供适合其需要的环境。目前我国现存的加速式教育途径存在诸多弊端，需要通过发展丰富式教育途径促进智力超常儿童的成长。

[关键词]智力超常儿童；加速式教育；丰富式教育

根据智力正态分布理论，人群中存在着大约3％的特殊个体，他们的智力水平远远高于同龄人。对于尚处于儿童时期的这些特殊个体，则称之为智力超常儿童。由于我国人口基数较大，智力超常儿童的绝对数量相当可观。在我国2亿多14岁以下的儿童中，智力超常儿童的总数将达到数百万人。在全球化人才竞争的时代，智力超常儿童是国家的一笔宝贵资源。

智力超常儿童需要特殊的培养措施，这已经是各国政府和学者的共识。当前国际上针对智力超常儿童的培养措施主要包括“加速式教育”和“丰富式教育”两种方式。“加速式教育”主要是指通过特殊学校或普通学校中的特殊班级为智力超常儿童提供教育，使其在短于普通学制的时间内完成学业任务，比普通儿童提前4年左右升人大学。“丰富式教育”是指把智力超常儿童放在普通班级中学习，与此同时为他们提供一些特别的服务和指导。

我国当前的智力超常儿童教育措施基本只限于“加速式教育”。下文在分析我国智力超常儿童教育现状及“加速式教育”优缺点的同时，引介一种当前国际上更为提倡的智力超常儿童教育措施——“丰富式教育”。

一、我国智力超常儿童教育的现状

1978年，21名11—15岁的智能超常儿童进入合肥市的中国科技大学少年班学习，这一事件标志着我国智力超常儿童教育的开端。1985年以后，根据教育部的决定，北大、清华、上海交大、西安交大、复旦大学、华中工大、北工大、北航、浙大、南大等12所大学开始增设少年班的办学形式。同年，20所中学和2所小学开始创办超常儿童教育实验班。至此，我国的智力超常儿童教育基本形成了小学——中学——大学的连续体系。

这些大学少年班和中小学的智力超常儿童实验班，基本上都是在“加速式教育”观念影响下产生的。其中，中小学实验班的典型做法是4+4学制，即小学读4年，中学读4年，14、15岁升人大学。而大学少年班的典型做法是4+2+2学制，即4年大学，2年硕士，2年博士。在这样的体系下，假如一路顺利，可以在22岁左右取得博士学位，更有提前者，甚至在17岁取得博士学位。

二、我国现行的“加速式教育”模式之利弊分析

我国现行的智力超常儿童教育措施都属于“加速式教育”。从社会的角度看，这种方式缩短了人才生产周期，满足了“快出人才”的社会需求；从智力超常儿童个体的角度看，这种方式完全针对智力超常儿童来制定课程和教学设计，有利于最大限度地利用他们的智力潜能。但是，这一教育方式中也存在着以下两方面的缺点：

第一，“加速式教育”缺乏大面积普及的可能性。无论是大学的少年班，还是中小学的超常儿童实验班，都需要很大的人力物力投入。这些特殊班级需要专门的课程设计、教材设计、教学设计，还需要高水平的师资力量和单独的管理队伍。

这些条件在普通学校中很难得到满足。目前，这些特殊班级只能在某些大城市的极少数学校中存在，每个班级每年的招生能力不过十几人或几十人，远远不能满足现实的需求。以我国超常儿童教育最为发达的北京市为例，130多万中小学生中应该存在近4万名智力超常儿童，但目前全市中小学超常儿童实验班的全部招生数量只有几十人，99％以上的智力超常儿童无法获得特别的教育服务。其他城市的情况还远不如此。与此同时，由于受人力财力等条件的制约，一些不堪重负的少年班和实验班纷纷消失，华中工大、上海交大等院校陆续取消了少年班，目前仍在招生的大学少年班数量只剩下6个。

第二，“加速式教育”不利于儿童情感和社会性的正常发展。学龄期是儿童情感与社会性发展的重要时期，在“加速式教育”模式中，这一时期被人为缩短，加之学业压力较大，包括同伴在内的各方面成长环境也比较特殊，很容易导致智力超常儿童在学业和智能上孤立发展，而其他方面的成长受到抑制。

三、智力超常儿童培养的新模式——“丰富式教育”

“丰富式教育”是当今国际上受到较广泛认可的一种智力超常儿童教育模式，其基本理念是，每一个智力超常儿童都有权利使自己的潜能得到充分的发展，所有普通学校和教师都需要理解智力超常儿童的特点并为他们提供特别的服务。智力超常儿童应该生活在普通的学校和班级之中，与普通的同龄伙伴们一起成长。由于他们用相对较少的时间和精力就可以完成普通学生的任务，所以剩余的精力可以用于更丰富的、更富于挑战性的活动之中。学校和社会应该尽量提供条件，充分满足他们的这种特殊需要。由于“丰富式教育”

可以在任何一所普通学校中开展，因此这种模式能够服务于更多的智力超常儿童。另外，“丰富式教育”模式在促进儿童潜能发展的同时，也有利于儿童情感和社会性的发展。1999年，Moshe Zeid—net和Esther Jane Schleyer对分别处于“加速式教育”和“丰富式教育”条件下的1 700多名以色列智力超常儿童进行了研究[2-3]，发现后者表现出更积极的自我概念、更高的主观幸福感和更低程度的测验焦虑。这一研究结果说明，“丰富式教育”更有利于促进智力超常儿童情感和社会性的发展。“丰富式教育”的具体实施包括以下几种途径：

1．区别式课程方案(differentiation program)教学既要面向伞体儿童，又要莺视学生问的个别差异。因此，完善的教学设计不仪要针对普通儿鼋，也要针对学习困难儿童和智力超常儿童。

就智力超常儿童而言，他们往往在教师开始新的教学单元之前就已经掌握了相当比例的学习内容，并且在学习过程中只需要较少的时间就可以掌握新知识[4j43。如果强令他们与其他儿童采用一样的学习内容、进度及任务要求，他们将会感到厌烦和缺乏挑战。在区别式课程方案中，从学习内容、学习进度和任务要求上都要为智力超常儿童提供特别的设计。在学习内容上，教师要预先了解智力超常儿童的知识准备状况，与其商定哪些属于不需要学习的内容。当教学进行到这些内容时，这部分学生可以从事一些替代性的活动，例如，独立阅读扩展资料或者去资源教室进行自主学习以及参加班级之外的活动小组等。在学习进度上，在某些科目中发展特别出色的智力超常儿童，被允许离开本班的课堂，去高年级听此门课程。在任务要求上，即使是相同的教学内容，也可以对不同智力水平学生提出不同层次的掌握要求。依据布卢姆的教育目标分类学，知识目标可以划分为6个不同的掌握层次：知道、理解、运用、分析、综合及评价。对于智力超常儿童，可以向他们提出高层次的任务要求，例如，发展创造性综合或者辩证性评价的能力。总之，在区别式课程方案中，每种智力水平的儿童都应该感受到课程的挑战性，都应该有机会最大限度地发展自己的潜能。

2．抽离式教育方案(pul卜out program)抽离式教育方案是指每周利用部分时间(例如每周一天)让智力超常儿童离开自己的班级，与那些具有同样智力水平的同伴一起活动[4]49。活动内容既可以是在资源教室中开展自主学习，也可以是在某些方面接受深入的培养，例如参加领导才能¨II练、科学探索活动、艺术活动等。抽离式教育方案的优点在于，智力超常儿童既可以在大部分时问内与普通学生一起成长，有利于情感和社会性发展，又可以在指定时间内与同等智力水平的同伴一起活动，有利于感受到挑战性的气氛以及促进特殊才能的发展引5。

3．导师制教育方案(mentoring program)导师制教育方案可以看做是对其他教育方案的补充[6J6。其基本做法是，为智力超常儿童安排一位导师，指导他们深入研习特别感兴趣的课题。

这些导师可从校内(教师)或校外社区的资源(大学牛或专家)中寻找。导师的选择条件包括：其专长领域和超常儿童之兴趣相近、在时间和空间上要方便于儿童接近、愿意指导超常儿童、对超常儿童的一般特征有所J，解、无不当之言行者。导师不必只限一位，但应辅导儿童认识各导师的长处和缺点并懂得如何综合所学的经验和知识。在导师制教育方案中，智力超常儿童在某领域内的兴趣可以受到擅长该领域的导师之辅导，二者通过一对一的深入交流，可以充分满足儿童的兴趣发展需要。

4．一种整合的途径：全校性的增益模型(schoolwide enrichment model)全校性的增益模型是由美国超常儿童教育专家任朱利倡导的一种教育方案，它系统地集成了多种教育手段，目前在美国各州都获得了广泛的支持和实施[7|。

该模型的主要内容是三种类型的增益成分。

I型增益成分的目标是让智力超常儿童有机会接触比普通课堂更广泛的经验，包括更多的学科、主题、行业、爱好、人物、场所、事件等。由教师、家长以及智力超常儿童本人组成的一个团队负责策划和组织活动，活动的具体形式包括邀请演讲者、安排微型课堂、举办展示会以及寻求可供利用的多媒体资源等。Ⅱ型增益成分的目标是促进思维与情感发展，包括创造性思维与问题解决能力的发展、学习技能的发展、高水平推理技能的发展、书面的／H头的／视觉化的交流技能的发展。Ⅲ型增益成分主要针对那些已经在某些领域形成特殊兴趣的儿童，主要途径是让这些儿童获得该领域中初步的研究技能并参与研究活动。在这一领域中发展高水平的知识理解和基本的研究能力，学会策划、组织、资源利用、时间管理、决策和自我评价，发展使命感、自信心，体验创造的乐趣。

除了三种类型的增益成分之外，该模型也有效地协调了其他教育方式，包括区别式课程、抽离式教育和资源教室、导师制、双登记制度(一个学生同时在2个年级甚至2种学校注册)以及跳级指导等。

四、关于未来我国智力超常儿童教育的建议

我国当前的智力超常儿童教育以“加速式教育”为主，这种教育途径既有其优点，也存在着一定的弊端，它在当前条件下仍有继续存在的必要。

但是，从大面积普及的町能性以及促进儿童情感与社会性发展的角度来看，“丰富式教育”途径迫切需要受到霞视和推广。就现状而言，我国针对智力超常儿童的“丰富式教育”几乎还是空白，未来的开展与普及迫切需要来自以下几个方面的支持：

第一，教育法规方面的保证。我国2001年制定的《基础教育课程改革纲要(试行)》中指出：

“教师应关注个体差异，满足不同学生的学习需要。”这一要求为在普通学校中开展智力超常儿童教育提供了基本依据，但尚未进一步明确智力超常儿童教育的合理地位。在智力超常儿童教育比较发达的美国和澳大利亚，智力超常儿童获得特别教育的权利都受到立法保障。以美国为例，自从1978年美国国会通过《天才儿童教育法案》以后，美国教育部出台了一系列政策支持智力超常儿童教育。根据1993年美国教育部发布的报告《国家的杰出者：美国天才发展问题》(Nationalexcellence：A ease for developing America’s tal—ent)，目前美国有26个州通过立法促使学校为智力超常儿童提供特殊服务，200万以上的智力超常儿童获得了这类服务。由于我国尚缺乏明确的法规政策，多数学校还不能认识到为智力超常儿童提供“丰富式教育”的必要件及合理性。

第二，教师培训方面的保证。在我国现行的教师教育体系中，无论是职前教育还是职后教育的学习内容都不包含智力超常儿童教育的知识。

由于这种知识结构上的缺陷，多数教师不能有效地指导班级中的智力超常儿童。因此，未来的教师教育中应当增加相应的内容，以弥补教师知识结构的不足。

第三，相应责任机构和技术支持方面的保证。

“丰富式教育”作为一种面向所有学校的教育措施，在实施过程中既需要教育科研部门的指导，也需要教育行政部门的协调。因此，相应的专门机构的建立是实施“丰富式教育”的重要保证。我国目前只有一个非官方的“中国超常儿童研究协作组”从事相关研究工作，教育行政部门中也还缺乏相应的专门机构。为了更好地推进“丰富式教育”，需要建立相应的管理机构和技术支持机构来提供保障。

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