教育目的与培养目标

第三章 教育目的与培养目标

学习目标

1. 理解教育目的的内涵及其与教育方针、培养目标的关系；

2. 描述教育目的的功能及特点；

3. 明确我国教育目的确立的主要依据；

4. 了解马克思主义关于人的全面发展学说的主要内容；

5. 结合建国以来我国教育目的的变化，正确表述新时期我国的教育目的及其精神实质；

6. 了解现阶段义务教育阶段的培养目标及普通高中的培养目标；

7. 深刻领会素质教育的内涵、特点及内容构成；了解素质教育的实施条件。

第一节 教育目的概述

一、教育目的内涵和层次结构

(一)教育目的内涵

1概念 人类活动的一个基本特征，就是具有意识性和目的性。人类通过自身的意识活动，不仅能够认识自然与社会、认识自己与他人，而且还能够凭借所获得的认识，提高活动的任务、设定活动的目的。教育是人类的一项重要社会活动，人类活动的意识性、目的性决定了教育活动的目的性。从其产生来看，是基于人类及其生产和社会生活经验。知识得小延续的需要而进行的一种有目的、有意识的培养人的活动；从其运行过程来看，从教育内容的确定、教育方法的选择到具体培养目标的制定等，无一不是依据教育目的来进行的。可见，教育目的体现了人类活动的特性，教育对人的培养是依据所确定的教育因而来进行的。

教育目的即指教育要达到的预期结果，反映对教育在人的培养规格标准、努力方向和社会倾向性等方面的要求。教育目的既是社会对受教育者的期望，更重要的是国家对学校所培养人才的要求。各级各类学校都应当努力使所有学生都符合国家提出的要求。从内容上看，教育目的既反映特定的意识形态的要求，又对所培养人才和一定的经济状态，生产力发展水平对所要培养人才的要求，也反映社会的需要与人的发展的统一。

2.教育目的与教育方针 二者既有联系又有所不同。从联系上看，它们在对教育社会性质的规定上具有内在一致性，都会有“为谁(哪个阶段、哪个社会)培养人”的规定性，都是一定社会(国家或地区)各级各类教育在其性质和方向上不得违背的根本指导原则。从区别来看，一方面，教育方针所含的内容比教育目的更多。教育目的一般只包含“为谁培养人”，“培养什么样的人”的问题；而教育方针除此之外，还含有“怎样培养人”的问题和教育事业发展的基本原则，另一方面，教育目的在对人培养的质量规格方面要求较为明确，而教育方针则在“为什么样的教育”、“怎样办教育”方面显得更为突出。

在教育实践中，要清楚地认识和把握二者的联系与区别，不能认为二者都是各级各类教育所应遵循的指导原则和依据而将其等同或相互代替，也不能因为二者的区别而在考虑教育性质和方向问题时将其分割开来。

3.意义 教育目的对一切教育工作都具有指导意义。教育制度的制定、教育内容的确定、教育与教学方法的运用，无一不妥教育目的的指导与制约。教育目的是教育工作的方向，是一切教育工作的出发点和归宿。教育目的强调培养军人和武士，教育体系就强调基础教育和注重培养民族情感；教育目的强调培育英才，教育体系便会强调高质量教学和鼓励竞争；教育目的强调个性自由发展，教育体系就具有灵活多样和自由活泼的倾向。教育的价值观决定了教育目的，教育目的决定了教育活动。

(二)教育目的的层次结构

教育目的是各级各类学校必须遵循的总要求，但它不能代替各级各类学校对所培养的人

的特殊要求。各级各类学校还有各自的具体培养目标，这就决定了教育目的的层次性。其结构可以图示如下：

教育目的(国家的或思想家理想中的)

学校教育的目的 ｛ 培养目标(各级各类学校的)

教学目标(课程或教学的)

培养目标由特定的社会领域(如教育工作领域、化学工业生产领域、医疗卫生工作领域等)和特定的社会层次(如普通劳动、熟练技术工作、管理人员、高级行政人员、专家等)的需要所决定；也因受教育对象所处的学校级别(如初等、中等、高等学校)而变化。为了满足各行各业、各个社会层次的人才需求和不同年龄层次受教育者的学习需求，才有各级各类学校的建立。教育目的是对所有受教育者提出的，而培养目标是针对特定的对象提出的。各有各类学校的教育对象有各自不同的特点，制定培养目标时必须研究各自学校学生的特点。

教育目的与培养目标之间是普遍与特殊的关系。我们掌握了制定教育目的的原理，就不难把这些原理用于培养目标的设定上。

与教育目的、培养目标相比，教学目标是更为特殊、具体的指标，教学目标是教育者在教育教学的过程中，在完成某一阶段(如一节课、一个单元或一个学期)工作时，希望受教育者达到的要求或产生的变化结果。学校培养人的工作是长期、复杂而又细致的工作。学校实现教育目的和培养目标不是一蹴而就的事，对学生的培养要靠日积月累。这就要求学校以及教师将教育目的具体化，明确在某一时段内，教一门学科或组织一项活动时，希望学生在认知、情感、行动和身体诸需要达到的具体目标。

教学目标与教育目的和培养目标之间的关系是具体与抽象的关系。教育目的和培养目标可以理解为教育意志，它们依靠一系列实现教学目标的行动落实。

二、教育目的的功能

教育目的的功能是指教育目的对实际、教育活动所具有的作用。教育目的是教育活动的出发点和归宿，其层次的多样性，使它具有多方面的功能。

(一)定向功能

任何社会的教育活动，都是通过教育的才得认定向的。教育目的及其所具备的层次性，不仅内含对整体教育活动方向的规定和结果的要求，而且还含有对具体教育活动的规定性。它指示给教育的不仅有“为准(哪个社会、哪个阶层)培养人”、“培养什么样的人”这样未来的方向，而且还包括现实教育中实际问题解决的具体路径。具体体现为：一是对教育的社会性质的定向作用，即对教育“为谁培养人”具有明确的规定。二是对人的培养的定向作用，使教育依循这样的规定，不仅能改变人的自然的盲目的发展性，而且还能对人不符合教育目的要求的发展给予正确的引导，使其发展与预定方向相一致，符合教育目的的规定，产生社会所需要的新品质。三是对课程选择及其建设的定向作用。教育目的对选择什么样何种水平的教育内容，对内容如何进行取舍等具有决定作用。四是对教师教学方向的定向作用，除了要培养学生能力和技能方向的教学定向外，还对培养思想品德方向的价值定向作用，使教师能够知道所要教的最重要的是什么。正因为教育目的的定向功能，教育活动才有所依循，避免其社会性质和发展方向上的失误。任何社会为满足自身发展需要总是首先确定相应的教育目的，引导教育发展的方向，以便从根本上确保教育的社会性质和人才培养的社会倾向性。

(二)调控功能

一定的教育目的，是一定社会依据自身或人的发展需要对教育活动进行调节、控制的一种重要手段，以便达到使其自身发展的目的。一是通过确定价值的方式来进行调控，主要体现在对教育价值取向的把握上。教育的产生和发展既是由于社会的需要，同时也会受到社会

的制约，社会在利用教育来满足自身或人的发展需要时，无不赋予其特有的价值取向。因此，教育目的带有一定价值观实现的要求，并成为衡量教育价值意义的内在依据，进而调控实际教育活动，使其对“价值不可违背”。二是通过标准的方式进行调控。教育目的总是含有“培养什么样的人”的标准要求，这些标准对实际教育活动的影响是多方面的，是教育活动的“培养什么样的人”的基本依据。它使教育者根据这样的标准调节和控制自身对教育内容或教学方式的选择等。三是通过目标的方式调控。一定的教育目的必然要通过一系列的短期、中期和长期目标去实现。这些目标指出了教育行为的进程，具体调节和控制着各种教育活动。

(三)评价功能

教育目的的不仅是教育活动应遵循的根本指导原则，而且也是检查评价教育活动的重要依据。一种能够实现也是检查评价教育活动的重要依据。一种能够实现的教育目的，总是会有多层次的系列目标，这使得它对教育活动不仅具有宏观的衡量标准，而且还具有微观的衡量标准。依据这些标准，能够对教育活动的方向和质量等做出判断，评价教育活动的得与失：一是对价值变异情况的判断与评价。教育行为必然具有一定的价值倾向，但社会中个人、群体、社会各层次之间存在的利益、需要、目的等方面的矛盾与冲突，常常导致教育现实与教育价值观之间的冲突。这使得教育活动的进行，总是面临着多种多样的教育价值观和教育目的影响和干扰，这容易导致实践中教育活动的方向模糊不清，甚至使其被赋予了另外的价值取向。例如，现行倡导的素质教育，有的就已被赋予了片面的升学的价值取向。对于这种情况，如果不坚持用所确立的教育价值观的要求进行衡量评价，就不能意识到教育活动价值的变异，也难以使其得到有力的纠正。二是对教育效果的评价。教育目的中的层次目标，不仅是指出教育活动的途径，同时也是评价具体教育活动效果达成程度的直接依据。运用这样的标准来评价具体的教育活动过程，可判断出过程的得失、质量的高低、目标达成的程度等。要确保教育目的的实现，就应注意依据教育目的不断分析评价教育过程发展状况和结果，适时做出恰当判断。只有注意发挥教育目的对教育活动的评价功能，才能更好地从根本上把握教育活动的进行。

教育目的的上述功能，是相互联系、综合体现的。每种功能的作用，都不是单一表现出来的。定向功能是伴随评价功能和调控功能而发挥的，没有评价和调控功能，定向功能难以发挥更大的作用；而调控功能的发挥又需要认定向功能和评价功能为依据；评价功能的发挥也离不开对定向功能的凭借。在现实教育中，应重视和综合发挥教育目的的这些功能，对其合理的把握，在于对教育目的理解的深刻性和全面性。

三、教育目的选择确立的基本依据

教育目的作为培养人的社会活动，能对社会、对人产生多方面影响，又受到多方面的制约。在中外教育史上，人们曾提出过形形色色的教育目的。有的人认为教育目的来自理念、道德，有的人认为教育目的来自神的启示，有的人认为教育目的源于人的生物本性。他们力图证明，他们提出的教育目的是超越社会现实的，是普遍适用的。然而，不同历史时期，不同社会、不同国家的教育目的都是各不相同的。这表明，教育目的的确立，是要受到某些客观依据的制约的。

教育目的属于意识范畴，它的形式是主观的。但是，人提出教育目的是有其现实的社会根源的，它的内容是客观的。马克思主义经典作家认为，教育目的像人们的头脑中其他的主观意图或目的一样，都有其客观的历史原因。从根本上说，是由生产力和生产关系决定的，是来自客观世界，来自现实社会的。

另外，教育又是发现人的价值形成人的价值的最重要、最直接的手段，教育的对象就是具体的人。因此，在提出教育的时还必须考虑的人的因素。马克思主义的理论指导以及社会的进步，使得今天我们对人的认识达到了前所未有的高度。我们应当充分认识到人的完善的

发展。对于社会发展的意义。

因此，在选择确立教育目的时，必须清楚地认识和考虑社会依据和人的依据。

(一)社会依据

教育产生于社会需要，与一定社会的现实及其发展有着密切联系，要更好地服务于社会，就必须依据社会现实和发展需要来选择和确立教育目的。

一是要根据社会关系现实及发展的需要。社会关系是建立在物质生产资料生产基础上的各种关系的总和，是社会生产关系、政治关系、经济关系、法律关系、道德关系等各种关系的总称。在社会发展中，社会生产方式的变革，总要带来社会关系结构及其制度的变革，适应社会方式的变革，总要带来社会关系结构及其制度的变革，适应社会发展变革的新的社会关系结构及其制度的建立，无不对教育培养人提出相应的要求。这在当今社会显得尤为突出。“人们已经注意到，现代化机构和组织原则、经济制度和管理方法，要真正有效地发挥作用，就决不能容忍为传统人所广泛具有的那些特征。”[英格尔斯，1985，转引自《教育学基础》十二院校编，教育科学出版社2002年版P61-62(下同)]。如果一个国家的人民缺乏一种能赋予这些制度认真实生命力的广泛的现代心理基础，如果执行和运用这些现代制度的人，自己还没有从心理、思想、态度和行为方式上经历一个现代化的转变，失败和畸形发展的悲剧结局是不可避免的。“一言百非蔽之，那些先进的制度要获得成功，取得预期的效果，必须依赖运用于它们的人的现代人格、现代品质、无论哪个国家，只有它的人民从心理、态度和行为上，都能与各种形式的经济发展同步前进，相互配合，这个国家的现代化才真正能够得以实现。”可见，培养现代人是现代社会关系结构及其制度发展对教育提出的根本要求，否则，将无益于现代化制度的确立。

二是要根据社会生产和科学技术发展的需要。人不仅是社会的成员(或阶级的成员)——因而要具备一定的世界观、道德等，而且也是社会物质和精神财富的创造者。因而，培养什么样的人，不仅要反映社会关系和政治经济的要求，同时也受到社会生产力和科学技术发展水平及发展需要所制约。特别是在现代社会，生产力的发展及其产业结构的变化，科学技术的作用日益显著，已经成为制定教育目的不可忽视的重要的直接的因素。当今，新的经济形式和信息化已经成为社会的重要特征，社会生产、管理越来越走向科学化、知识化、信息化和智能化，对劳动者的质量规格提出了前所未有的要求。目前，很多国家都根据这种要求来重新确定教育目的，以培养能够适应21世纪社会发展的人才。

(二)人的依据

教育目的含有对人向素质发展的要求，这种要求不仅要依据社会现实及其发展来确定，也要依据人的身心发展和需要来确定。

首先，从人的身心发展特点来看，它是确定教育目的(以及教育目标和培养目标)不可忽视的重要依据。如果不考虑这一点，就会导致实现的教育活动脱离学生身心发展水平，难以有效地促进学生的发展。人在发展的不同年龄阶段，其身心发展特点和水平有所不同。在把教育目的转化为各级各类教育的培养目标时，必须以此为依据，这样才能使实际教育活动对学生的要求，符合学生身心发展的特点和水平，具有针对性，而不至于过低或过高、过轻或过难，心得学的研究表明，人的身心发展具有阶段性和顺序性、稳定性和可变性、不平衡性和差异性等特点。这是确定各级各类教育目的时，应予很好把握的基本前提。依据这些特点，才能将各级各类教育目的从低到高整合为一个循序渐进的、相互联系、相互衔接的有机序列，为不同教育阶段实现教育活动的开展提供合适的指导。这样的目标才具有实际可行性，也能对学生身心发展起到强有力的推动作用。

第二，从人的发展需要来说，人的发展需要是教育目的选拔确立不可忽视的重要因素之

一。人的发展，具有各方面的需要，包括物质的和精神的、现实的和未来的、生存的和发展

的需要等。这些需要不只是产生于“自我生长”过程，也与个人在“生长”过程中对社会发展变化要求的意识密切相关。人对社会发展变化要求的认识，会使社会要求转化为自我发展的需要，使其围绕社会要求来设计和建构自我发展的素质。这样需要的满足常常包括对教育的要求，这是选择和确立教育目的时必须予以考虑的。如果不考虑人的发展需要，就不能唤起受教育者在教育活动中的主动性和自觉性，就不能很好地培养造就具有积极主动精神和富有创造性的社会主体。事实上，任何社会的教育目的，对人所应具备的素质的要求，所预期形成的素质结构，不仅体现着社会规定性，而且也总是不同程度地体现对人的生理、心理、智慧才能、人格品行及生活能力、技能等方面理想化发展的追求。人是社会的主体，正视人的主体性需求，满足人的主体性需要的教育目的，才更加有利于人的价值的提升和人的本质力量的增强，才能对培养人的实际教育赋予根本的宗旨。

从教育的价值的层面和技术的层面来看，应当充分重视人的依据对于确定教育目的的重要意义。这并不否认由生产力和生产关系决定的教育目的的客观性，并不是脱离社会来谈人的发展。人的发展所能达到的水平是由社会历史进程决定的。然而，社会的发展是由人来实现的，如果不能将时代的需要转化为具体的、恰当的面向人的教育要求，从而培养出真正的“现代人”，那么无论是教育的社会功能，还是教育的培养人的功能，都将是难以实现的。此外，有学者认为，时代（社会）是确定教育目的的客观影响因素，而教育目的确立者由个人因素则是作为一种主观因素存在。这其中包括教育目的确立者的社会政治观、哲学观、教育价值观等。教育目的既是特定时代的产物，同时也是个人选择的产物，是处于一定社会历史条件下的人们对社会发展、对个人身心发展所提出的要求的主观选择(陈佑清1994)。而教育家的最终着眼点，必将在社会和个人之间。

第二节 教育目的的价值取向

教育目的的价值取向，即对教育目的的价值性进行选择时所具有的倾向性。人们对教育活动的价值选择，历来有不同的见解和主张。教育目的的价值取向问题是教育理论中最为重要的领域。因为价值是教育目的的核心，不同的价值取向在很大程度上规范着教育活动的目的，引导着教育活动目的考虑和选择的方向。关于教育目的的价值取向问题历史有着众多的理论、纷繁复杂。争论最多也最带根本性的问题，是教育活动究竟是注重于个人个性的发展还是注重于社会的需要。由此，在教育史上形成了所谓的个人本位论和社会本位论或人本位的价值取向和社会本位的价值取向。

一、不同价值取向的基本观点

(一)人本位的价值取向

人本位的价值取向，即把人的价值看成高于社会价值，把人作为教育目的根本所在的思想主张。该主张提出教育目的应当从受教育者的本性出发，而不是从社会出发；教育的目的在于把受教育者培养成人，充分发展其个性，增进其个人价值；个人价值高于社会价值，评价教育的价值应当以其对个人的发展所起的作用来衡量。其特点是：重视人的价值、个性的发展及其需要，把人的个性发展及需要的满足视为教育的价值所在；认为教育的根本目的在于使人的本性、本能得到自然发展，使其需要得到满足；主张应根据人的本性发展和自身完成这种“天然的需要”来确定教育目的，按照人的本性和发展的需要来规定教育目的。

人本位的价值取向主要反映在自然主义和人文主义的教育思想之中，其主要代表人物有法国思想家卢梭、瑞士的裴斯泰洛齐、德国的康德、美国的马斯洛、法国的萨特等。

人本位的价值取向都把人作为确定教育目的根本依据，把人的价值看得高于社会价值，但在历史发展的过程中，也有些不同的之处。一是在不同的历史时期，各种人本位的价值取向背景和针对性不同。古希腊智者派的人本位价值取向基于人是万物的尺度和对人的个性的

崇拜，主张教育应以弘扬人性、发展人的个性为根本目的。而文艺复兴时期的人本位的价值取向，则以人道主义和人性论为基础，反对宗教神学对人的压抑，把摆脱宗教神学的束缚、求得人的解放和个体自我意识的觉醒，培养独立个人作为教育的根本目的。18-19世纪，自然主义者(以卢梭为代表)的人本位的价值取向，基于变革压抑人的自然本性的各种制度的要求，倡扬“天赋人权”、“天赋民权”的思想，认为个人自由、幸福是人与生俱来的“自然权利”。把培养具有独立人格的尊严的“自然人”，促进人的自然发展作为确定教育目的的根本依据。人文主义以善良意志、理性、自由及人的一切潜在能力和谐发展为宗旨，认为每个人都具有一些自然所赋予的潜在的力量和才能，这些力量和才能都具有渴求发展的倾向，教育的目的就在于全面和谐地发展人的一切天赋力量和才能，使人的各项能力得到进步与均衡的发展，理想教育所要达到的目的就是使儿童善的本性和理性得到发展，以理性克服情欲，实现自己的自由。20世纪以来，人本主义主要针对西方工业化进程中出现的人的异化问题来阐述人的价值取向，重视维护人的生命价值和尊严，倡扬人的主体精神和各种需要的满足，主张教育要以人为本，培养人的独立自主性、个性的自由发展、满足人的发展的需要等作为教育的根本。二是在对待人与社会的关系，人本位的价值取向虽都视人的价值高于社会价值，但在其态度上，有对立与非对立、激进与非激进的区分。激进的人本位价值取向的思想家，从人与社会的对立上来强调人本位的主张。卢梭是其中典型的代表。他在阐述“自然教育”思想的代表作《爱弥尔》中认为，出自造物主义之手的东西都是好的，而一到人的手里就变坏了，人是被腐败的社会的弄得堕落了。因为现存的一切制度、习俗都违背了自然秩序，压抑了人的自然本性和个性；他反对通过教育把儿童训练成违背儿童自然生长秩序的“公民”(社会人)，把培养“自然人”作为教育目的。他认为，人有各种自然禀赋本性的健全发展。如果按照一定社会需求来规定教育目的，就会使教育成为一种强迫的、外在的过程，进而抹煞它的本性。可见，这种人本位的价值取向具有明显的否定社会的倾向，是与现代文明相对立的。非激进的人本位价值取向的思想家则不是从人与社会的对立的角度来强调人本位的主张，他们不否认人的社会性，不否认人的发展是有其社会需要的。如裴斯泰洛齐一方面主张发展人的天赋力量和能力，使人得到和谐发展，另一方面他也注意到人的各种能力的发展是“人类的普遍需要”，即社会的需要。他认为教育的目的是发展个人天赋的内在力量，使其经过锻炼，使人能尽其才，能在社会上达到其应有的地位。另外，发展人的内在力量，应当利用社会与人生相结合的教育方法，使其得到人的品德、家庭幸福、工作能力，直到实现社会上的需要。可见，这种人本位的价值取向，反映出不是把教育的个体目的与社会目的完全对立，只是认为个人价值高于社会价值，社会价值及社会的完善需通过个人价值及其发展的完善才能实现。

人本位的价值取向把人视为教育目的的根本，它在历史发展中的每一变化，都具有不同程度的变革性，或是面对社会，或是面对教育自身。在人类历史的进程中不乏进步意义，特别是在文艺复兴以后，它宣扬解放人的个性自由，对于打破宗教神学和封建专制制度对人的思想和人身的禁锢与束缚，促进人的解放，使教育回归人间，起了重大的历史作用，在人的自由和个性解放，提升人的价值和地位等方面具有深远的历史意义，其积极作用绵延至今。但是也应当看到人本位的价值取向的不足之处。在变革社会和教育的探讨过程中，不免带有历史唯心主义色彩和过激的观念意识。激进的对立的人本位思想脱离社会来思考人的发展，在提出教育目的的时候，无视个人发展的社会需要，甚至把个人发展的需要与社会发展的需求对立起来，把教育的个人目的和社会目的看成是不可调和的，这种倾向在现实中极易导致个性、自由和个人主义的绝对化。

(二)社会本位的价值取向

社会本位的价值取向，与上述人本位的价值取向相反，把满足社会需要视为教育的根本

价值。这种观点认为，社会是人赖以生存发展的基础，社会价值高于个人价值；教育是培养人的社会活动，个人只是教育加工的原料，他的发展必须服从社会需要；教育的目的在于把受教育者培养成合格的公民，使受教育者社会化，保证社会生活的稳定与延续。因此主张，教育目的不应以人的本位出发，而应从社会需要出发，根据社会需要来确定，评价教育的价值只能以其对社会的效益来衡量。这种观点有着悠久的历史，但其理论的鼎盛时期是在19世纪到20世纪初，其主要代表人物有德国的纳托著(1854-1924)、凯兴斯泰纳、法国的孔德(1798-1857)和涂尔干(1858-1917)等。

社会本位的价值取向虽是19-20世纪初一些社会学家的共同特点，但如同人本位的价值取向一样，其出发点也有所不同，有的是基于人的社会化、，适应社会要求来主张社会本位的价值取向。他们认为，教育要造就社会化的人，就应按照社会需要来培养人。如涂尔干把塑造“社会的我”当作教育目的。有的是基于社会(国家或民族)稳定或延续的重要性来主张社会本位的价值取向。在他们看来，注重人本性发展的教育，难以形成的社会意识，容易导致人的社会观念淡化，甚至使人的本性疏离社会，使人的自由行为与社会冲突，从而不利于社会稳定和发展。因此，社会(国家或民族)得以稳定延续及其利益得以实现与维护，教育目的必须以社会为本。德国教育家凯兴斯泰纳批评学校过于培养学生的个人利益和个人主义，使学生的发展不带有社会的性质。他主张，教育的目的、国家教育制度的目标都是造就有用的国家公民。纳托普则认为，在教育目的的决定方面，个人不具有任何价值，个人只是教育的原料，因而不可能成为教育目的。

社会本位的价值取向重视教育的社会价值，强调教育目的从社会出发，满足社会的需要，具有一定的合理性。事实上，人的存在和发展是无法脱离一定社会的，离开社会，人也就无法获得其发展的社会条件。人获得发展的社会条件客观上是需要每个人遵守并维护社会的要求来实现的。从这一意义说，社会本位的价值取向具有不可否认的意义。但是它又过分强调人对社会的依赖，把教育的社会目的绝对化，惟一化，甚至认为“个人不可能成为教育的目的”，或者认为只有“人类”，而没有个人，如纳托普说：“在事实上个人是存在的，因为人之所以为人，因为他生活于人群之中，并且参加者社会生活。”这种极端的主张，完全割裂了人与社会的关系，极易导致教育对人的培养只见社会不见个人，单纯把人当作社会工具，而不是把人作为社会主体来培养，造成对人本性发展的严重束缚和压抑。

(三)试图调和二者分歧的观点

美国教育家杜威则试图调和个人人本位的价值取向和社会本位的价值取向的分歧，做到个人与社会两者的兼顾，他认为教育过程有两个方面，一方面是心理学的，一方面是社会学的，主张要将个人特性与社会目的和价值协调起来。一方面，杜威倡导儿童中心主义，主张培养个性，他反对脱离儿童的需要、兴趣、经验而强加外在的教育目的，认为这是对教育过程的外部强制。另一方面，杜威又主张所谓的社会中心，强调应把教育的社会方面放在第一位，尤其是强调教育应成为民主观念的仆人。

杜威的主张有不少积极因素，如重视儿童的活动在教育与发展中的作用。强调学校与社会生活的联系等。但是，他的两大主张：教育是一无外在目的的生长过程与教育应当成为实现民主主义的工具本身即是一种矛盾，因而，杜威并未成功地解决这一问题。

人与社会的关系问题是确定教育目的时不可回避的问题。人本位的价值取向与社会本位的价值取向的理论都给我们以一定的启示。这是因为，两种主张都有其合理的一面，对有助于我们理解人和社会在教育目的中的重要性和不可忽视性。

但两者各有严重的片面性，是以我们不能以其各自的理论主张来简单代替教育目的的选择。就一个社会(国家或民族)整体教育目的而言，在其价值取向上要把满足人的需要和社会需要结合起来，把重视人的价值和重视社会价值结合起来，把人和社会发展的互依性、互动

性、互利性作为社会整体教育目的而根本价值取向，既有利于避免一个社会的教育对个人的压抑，也有利于避免教育对人的培养脱离社会实际与发展的需要。同时，就价值实现的着眼点而言，最终是落在人的发展上。因为，教育无论是满足社会需要还是满足人的需要，都是要通过人的发展来实现的。人的发展是教育的直接目的，是教育的社会价值和人的价值实现的着眼点。在人的发展中，既要体现社会的发展需要，也要体现人的发展的需要。

二、在确立价值取向中应注意的问题

（一）社会价值取向确立应注意的问题

历史表明，社会价值取向的片面性或狭隘性，不仅直接影响教育多方面功能的发挥，而且也会助长社会发展的失衡性。从现代社会发展来看，教育目的的社会价值取向都比较注重全面性与综合性。单纯的社会政治价值的取向或单纯的狭隘民族主义的价值取向等，都难以符合当代社会发展的需要。

1．以可持续发展的理念为指导 可持续发展这一理念最早源于人对自然资源和生态环境发展及其保护的认识。可持续发展由于自身对传统发展理论的超越和创新，展示了一种新的发展意义和价值观念。它强调人与自然和社会的和谐，核心是人的发展，而教育作为培养人的社会活动，对此负有重要的使命。因此，选择确立教育目的必须要依据和体现可持续发展的思想和要求，把人—社会—自然的和谐发展作为教育目的选择确立的根本价值取向。

2．功利价值与人文价值的问题 教育的功利性，即它自身活动所产生的社会物质生产、经济发展及物质利益满足方面的功用性和效益，这方面的意义体现教育在社会中的功利性价值。教育的人文性，即它自身活动对社会精神生活、文化发展、价值建构等方面所产生的作用和效果，这方面的意义体现为教育在社会中的人文价值。如何看待二者，如何处理二者的关系，这是选择确立教育牡丹不可回避的重要问题。因为教育作为培养人的社会活动，必然要反映和满足社会的要求，这种要求不仅是社会物质和经济发展方面的，还有社会精神文化方面的。从社会的这种内在要求来看，教育目的选择确立要坚持功利和人文价值的有机结合。当代教育目的的社会价值取向，在功利性和人文性的问题上不可忽视教育的人文价值。

3．民族性与世界性问题 当代的改革开放，已把中华民族置于世界发展的潮流中。它的发展，不光是一个适应全球化、走向现代化的过程，同时也是一个能动创造、开拓进取的民族化过程。这一趋势使民族性和世界性成为教育目的价值取向不可回避的一个重要方面。在发展过程中，既要传递、保持、维护本民族的传统、生活方式、价值观念，同时也要与世界各国进行交往与合作。教育目的的价值取向，要立足民族，面向世界，在民族开放中发展、创造民族精神，使民族更好地走向世界并影响世界。

（二）人的价值取向确立应注意的问题

选择确立教育目的，在对待人的价值取向上，应注意解决好以下问题。

1．人的社会化和个性化问题 社会化和个性化是人自身发展的两个不同方面。中外历史上，对人的社会化价值和人的个性化价值存在着不同的认识。社会化因其所具有的个体对社会规范的遵从性，常常导致有人将其看成是对人个性化的束缚和压抑，从而轻视甚至否定社会化的意义。个性化因其所具有个体的独立性、自由性，常常导致有人将其看成是妨碍社会凝聚和一致的根源，甚至把它当作社会一致的对立物。人的发展与完善，在于社会化和个性化二者的和谐与统一。没有人的社会化及其发展，个体将难以适应社会、参与社会、自主创造于社会，从而使各个不同的个体在社会中失去共有的基础和赖以相互交往的基本规范。而没有人的个性化及其发展，个体的观念和行为就会千人一面，其自身的才智及其潜能难以充分自由地发挥。而且，对个性的束缚和压抑，不仅会造成个性自主自立和创造性的萎缩，而且还会在活动源泉上，影响到社会文化的进步，使社会发展的内在生机和活力匮乏。单纯强调社会化或是个性化都是不可取的。

2．科技素质与人文素质问题 科技素质指与人认识、作用于自然，与人从事物质生产生活密切相关的科学技术方面的素养、品质及能力发展的水平，通常体现为科学文化知识、技能掌握及运用的能力，与此相关的思维品质、探索创新的意识、崇尚科学理性的精神等。人文素质指与人认识解决人类生存意义和价值问题、与人从事社会价值建构活动密切相关的人类文化、价值方面的素养、品质及能力发展水平，通常体现为在对人类生存意义和价值关切中所形成的价值理性、道德情操、精神境界及其能力等。从历史的发展来看，近代以前的教育基本上是以人文素质培养作为主要的价值取向。近代以来，科技素质在教育目的价值取向上日益突出，使近代教育目的的科技素质与人文素质价值取向失衡。人文教育中缺少对科技素质的培养，科学技术教育中缺少对人文素养的观照，不仅造成了当代社会人的素质的明显缺失，而且也无益于帮助社会解决“人文精神失落”的问题。在教育目的价值选择确立上，应当摆脱科学主义和人文主义的片面性，充分认识和理解科学精神与人文精神的统一性，在教育过程中使科学精神与人文精神和谐与统一。

第四节 我国的教育目的

一、我国的教育目的及其精神实质

(一)表述的变更

建国以来，我国教育进入了新的历史阶段。其间，我国教育的表述经过多次变动。 1957年，在生产资料所有制的社会主义改造其本完成后，开始了以发展生产力、发展经济为重点的大规模建设时期，根据这一时期的政治、经济、文化等方面的新要求，毛泽东在国务会议上指出：“我们的教育方针，应该使受教育者的德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”它在当时对我国教育事业的发展和人才培养起了非常有力的指导作用，对以后教育目的的影响很大。

1978年，我国的教育目的在人大会议上通过的宪法中被表述为：“我国的教育方针是教育必须为无产阶级政治服务，教育必须同生产劳动相结合，使受教育者在德育、智育、体育儿方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”

1981年《关于建国以来党的若干历史问题的决议》对教育目的有新的表述：“坚持德智体全面发展、又红又专、知识分子和工人农民相结合、脑力劳动和体力劳动相结合的教育方针。”

1982年，第五界全国人民代表大会第五次会议通过了《中华人民共和国宪法》、《宪法》中规定：“国家培养青年、少年、儿童在品德、智力、体质、等方面全面发展。”

1985年，《中共中央关于教育体制改革的决定》提出：“教育要为我国的经济和社会发展培养各级各类合格人才，所有这些人才，都应该有理想、有道德、有文化、有纪律，热爱社会主义祖国和社会主义事业，具有为国家富强和人民富裕而艰苦奋斗的奉献精神，都应该不断追求新知，具有实事求是、独立思考、勇于创造的科学精神”。

1986年《中华人民共和国义务教育法》规定：“义务教育必须贯彻国家的教育方针，努力提高教育质量，使儿童、少年在品德、智力、体质等方面全面发展，为提高全民族者，培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义的建设人才奠定基础。”在这里，首次把提高全民族素质纳入教育目的。

1990年《中共中央关于制定国民经济和社会发展十年规划和“八五”计划的建设》把教育方针和教育目的明确表述为：“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体全面发展的建设者和接班人。”

1993年《中国教育改革和发展纲要》提出“教育改革和发展的根本目的是提高民族素质，多出人才，出好人才，各级各类学校要认真贯彻‘教育为社会主义现代的建议服务，必

须与生产劳动相结合培养德、智、体等全面发展的建设者和接班人’的方针，努力使教育质量在90年代上一个新台阶”。

1995年《中华人民共和国教育法》规定：“教育必须为社会主义现代化的建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体等全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。”

1999年6月的《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》把教育目的表述为“以培养学生的创新能力为重点，造就有理想、有道德、有文化、有纪律的德、智、体等方面全面发展的社会主义建设者和接班人。”

2001年6月的《国务院关于基础教育改革与发展的决定》明确提出“要高举邓小平理论伟大旗帜，以邓小平同志‘教育要面向现代化，面向世界，面向未来’和江泽民同志‘三个代表’的重要思想为指导，坚持教育必须为社会主义现代化和建设服务，为人民服务，必须与生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美系全面发展的社会主义事业建设者和接班人。”

(二)教育目的的精神实质

可以看出，历次的有关教育目的的表述，虽然在字面上有所变化，具体内容不完全一样，但其中有些基本精神是一贯的。我们要求培养的是社会主义现代化建设事业和建设者有接班人，坚持教育对象的政治思想素质、道德品质素质与文化知识能力的统一，教育目的要求培养在道德、才智、体质等方面的全面发展，要求在脑力与体力两方面的协调发展。80年代之后的表述则突出了对受教育者的独到先，开拓精神和创造才能的要求，反映了当代中国社会主义现代化事业对新生一代的新期望。

1.社会主义是我国教育性质的根本所在 我国教育目的所反映出来的这一基本精神，明确了我国教育的社会主义方向。教育作为一种培养人的社会活动，是灭源于社会需要也受社会制约。教育无不带有各个时代社会的特点和要求，无不体现一定的社会性质。建国以来，我国的教育目的也体现了这一特点。但它不同于以往经历史上任何社会的教育目的，是为社会主义巩固和发展服务的，维护社会主义利益，为社会主义服务，一直是我国教育目的根本所在。建国以来，无论我国社会怎样发展变化，也无论我国发展的各个时期工作重点有什么不同，我国教育目的所确定的社会主义性质都始终没有变。正确由于我国教育目的所确定的社会主义性质的规定性，才在根本上保证了我国教育发展的社会主义方向，指引着教育为社会主义事业全面的发展进步培养造就各方面的人才。

2.使受教育者德、智、体、美等方面全面发展 我国教育目的反映出来的这一基本精神，明确了我国人才培养的素质要求。一是明确了人才应有的基本素质，即德、智、体、美等方面，将其作为人才所应有的基本素质，这几方面相互联系、相互作用，是人的生存和发展，以及在现代的建设中不可缺少的基本素质。二是明确了使受教育者各方面全面发展，即在注重基本素质(德、智、体、美)形成发展的同时，也要促进其他素质的形成和发展，而不应仅仅局限在德、智、体、美四方面。这是促进人的个性丰富发展所必需的，有利于个人在物质生活领域和精神生活领域发挥展现创造性才能，更好实现自己的理想和价值，使人生存发展充满内在活力。

3.注重提高全民族素质 我国教育目的不仅包含对人的全面发展的要求，而且还含有对整个民族素质全面提高的要求。提高全民素质，是我国当今社会发展赋予教育的根本宗旨，也是我国当代教育的重要使命。这是因为：一方面，科学技术发展对综合国力、社会经济结构和人民生活的巨大影响，使得科学技术成为经济发展、社会进步的关键，要加速科技进步并用科技进步来推动经济、社会发展，这取决于整个民族素质和能力的提高。只有这样才能使用我们整个民族有能力加速科技进步，有能力将科技成果创造性地运用于经济建设和社会文明发展。另一方面，实现社会的现代化不仅仅只是经济的巨大发展，同时也包括思想、道

德、文化、观念等在内的社会的全面进步。否则这个社会的发展不仅是片面的，而且经济本身也将受到各种因素的严重制约，难以获得持久的健康发展。而要促进包括思想、道德、文化、观念在内的社会的全面进步，也更需要整个民族素质的全面提高。因此，提高全民族素质，促进经济建设和社会发展，是我国教育目的精神实质的又一个重要方向。

4.为经济建设和社会全面发展培养各级各类人才 这一教育目的反映了我国教育的基本使命，一个国家经济建设和社会的全面发展进步，需要有各级各类人才与之相适应。培养能够坚持社会主义方向的各级各类人才，是我国自改革开放以来教育目的所体现的基本要求。

二、我国教育目的的理论基础

马克思主义关于人的全面发展的学说是我国教育目的的理论基础。

(一)马克思主义关于人的全面发展学说的基本思想

马克思主义关于人的全面发展学说是马克思、恩格斯在政治经济学的研究中考察社会物质生产与人的全面发展关系时所提出的关于人的发展问题的基本原理，是马克思主义教育思想的重要组成部分。其基本思想是：人的发展是与社会生产发展相一致的。旧式劳动分工造成人的片面发展，大工业机器生产要求人的全面发展，并为人的全面发展提供了物质基础；实现人的全面发展的根本途径是教育同生产劳动相结合。

人的全面发展具有丰富的内涵：(1)指人的生产物质生活本身的劳动能力的全面发展，“个人生产力的全面的、普遍的发展”，“是各方面都有能力的人，即通晓整个生产系统的人”，“全面发展两个人„„也就是能够适应极其不同的劳动需求并且在交替变换的职能中„„使自己先天的和后天的各种能力得到自由发展的个人。”这种劳动能力的全面发展，既表现为人的体力和智力的全面发展，又表现为人的才能和志趣的全面发展。(2)指人的才能的全面发展。正如马克思、恩格斯说的“每一个人都无可争辩地有权全面发展自己的才能”，“任何人的职责、使命、任务就是全面地发展自己的一切能力”。(3)指人自身的全面发展，它意味着“人以一种全面的方式，也就是说，作为一个完整的人，占有自己的全面的本质”，“均匀地发展全部的特性”。(4)指人的自由发展，包括“全部才能的自由发展”，“各种能力得到自由发展”，“个人独创的和自由的发展”，“个人的比较高度的发展”等等。

(二)马克思主义全面发展学说对我国教育目的确定的意义

马克思主义关于人的全面发展学说确立了科学的人的发展观，指出了人的全面发展的历史必然，对我国的教育目的的确定具有重要的理论指导意义。

一方面为我们科学地认识人的全面发展提出了新的方法论指导。关于人的全面发展问题，在马克思主义产生以前，亚里士多德、夸美纽斯、卢梭、裴斯泰洛齐等都曾提出过应使人的体力。智力和道德等各方面和谐发展的问题。但是他们的论述都是脱离社会生产和生活的，只是从“神的意志”或“人的本性”出发来说明和解释人的发展。到了19世纪，空想社会主义者欧文等人也提出要培养“全面发展的人”，但没有从根本上说清人的发展与社会物质生产、生活条件的关系。马克思主义为考察和说明人的发展提供了新的科学的方法论。它要求在规定人的发展的时候，不能脱离具体的历史条件。人的发展“既和他们生产什么相一致，又和他们怎样生产相一致”，“个人是什么样的，这取决于他们进行生产的物质条件。”用这种科学的人的发展作指导，有助于我们深刻理解人的发展的社会必要性和社会制约性，在确立和实现教育目的中把人的发展与社会的发展很好地结合起来。

另一方面，马克思主义指出的人的全面发展的历史必然性，为社会主义人才培养指明了方向。马克思主义全面发展学说、从社会生产的发展，特别是社会大工业生产发展对人的影响中，看到了“承认劳动的变换，从而承认工人尽可能多方面的发展是社会生产的普遍规律。”揭示了人的全面发展的历史必然性，有助于我国社会主义教育在人才培养中坚持全面发展的

方向，丰富培养人的素质，更好地推动我国的现代化建设。

三、我国全面发展教育的基本构成

全面发展教育是对含有各方面素质培养功能的整体教育的一种概括，是对为使受教育者多方面得到发展而实施的多种素质培养的教育活动的总称，由多种既相互联系又各具特点的教育所组成。

体育是向学生传授身体运动及其保健知识，发展他们身体素质并培养他们意志力的教育。

体育的基本任务包括：指导学生身体锻炼，促进身体的正常发育和技能发展，增强学生体质，提高其健康水平；使学生掌握身体运动及锻炼的科学知识和基本技能，增强身体运动能力；使学生掌握身心卫生保健知识，养成良好的身心卫生保健习惯；发展学生的良好品德，养成学生的文明习惯，培养学生的顽强意志力；

智育是向学生传授系统的科学知识和技能，培养和发展学生的智力才能和相关的非智力因素的教育。

智育的基本任务包括：向学生系统传授科学文化基础知识，为学生各方面发展奠定良好的知识基础；掌握使学生掌握相应的技能、技巧，并发展其思维能力、想象能力和创造能力；养成学生良好的学习习惯和自学能力；同时要注意培养学生良好的学习兴趣、情感、意志积极的个性品质等非智力因素，为学生各方面发展奠定良好的知识基础。

德育是培养学生正确的人生观、世界观、价值观，培养学生具有良好的道德品质和正确的政治观念，培养学生形成正确的思想方法的教育。

德育的基本任务包括：培养学生良好的道德品质，使学生成为具有良好的社会公德、文明行为习惯的遵纪守法的好公民；培养学生正确的政治方向，使学生形成正确的政治信念，具有为国家富强和人民富裕而努力奋斗的献身精神；培养学正确的世界观、人生观，使他们形成科学辩证的思想方法，正确认识世界和人生，在社会生活中追求新知，解放思想，实事求是，勇于创新；培养学生良好、健康的心理品质，使学生能正确认识自己，讲究心理的思想品德的认知、信念和行为习惯。

美育是培养学生健康、正确的审美观，发展他们感受美、鉴赏美和创造美的能力，培养他们的高尚情操和文明素质的教育。

美育的基本任务是：培养学生正确的审美观点，使他具有感受美、理解美以及鉴赏美的知识和能力；培养学生艺术活动的技能，发展他们体现美和创造美的能力；培养学生美好心灵和行为，使他们在生活中体现内在美与外在美的统一。美育并不等于艺术教育，也不仅是“美学”的学习，它的内容要比艺术教育与“美学”学习宽得多，是自然美、艺术美、社会美、行为美的教育。

劳动技术教育是引导学生掌握劳动技术知识和技能，形成劳动观点和习惯的教育。 劳动技术教育的基本任务包括：通过科学技术知识的教学和劳动实践，使学生了解物质生产的基本技术知识，掌握一定的职业技术知识和技能，养成良好的劳动态度和劳动习惯。同时，结合劳动技术教育，还可授予学生一定的商品经济知识，使学生初步懂得商品的生产，经营和管理，了解当地的资源状况和经济发展规划，以及国家的经济政策、法律，具有一定的收集利用商品信息的能力。

人的全面发展已成为当代世界各国教育普遍重视并努力实现的目标。我们必须从日益知识化、科学化、智能化、审美化的社会生产和生活中看到人的全面发展是何等的重要。缺乏全面发展的观念，忽视全面发展，是不能培养和造就出适应现代和未来社会发展需要的人才。五育之间既是相对独立又是相互联系的，在教育实践中，应坚持使学生在德、智、体、美、劳诸方面都得到发展，防止和克服重此轻彼、顾此失彼，坚持全面发展的教育质量观。在实

际的教育教学过程中五育是溶为一体的，一名优秀的教育工作者必然善于将多方面的教育任务和促进学生各方面的发展有机地结合在一起，有所侧重，又有所兼顾。