精神生成_知识教学的深度追求

《教学与管理》!""#年!月!"日

精

教

义为前提。

神生成：知识教学的深度追求

!聊城大学教育科学学院

杨光海

杨红霞

!%人的存在是一种精神性存在

人的生命是一种双重生命。人有“双重生命”：自然生命、精神生命，人的存在也具有双重性：“实体性

［’］

—价值性存在”。恰如奥伊肯所存在”和“意义——

学是学校教育的基本途径，知识教学是教学的核心组成部分。随着新课程改革的逐渐推进和深入，知识教学的问题又引起教

育工作者的关注。而无论知识还是教学，都是属于人的，都是为了人的生成与发展。忽视、漠视、无视人的存在，对知识教学的探讨也就失去了意义。同样，探讨知识教学，无法回避的是对知识及其意义的追问。因此，知识教学的探讨，应以探讨人的存在和知识的意

一、人的存在是一种精神生成性存在

言，人是自然之子，是精神使者。人作为意义———价值性存在就意味着人的存在是一种精神性存在。人的生活与动物的生存的根本性区别就在于人有自己独特的价值和意义追求，就在于人有着独特的精神追求。精神是人将自己与动物相区别而成为人的最为根本、最为关键的要素，有无精神是人与动物的根本区别。精神构成人存在的内在决定性依据，是人之为人的根本，人之为人就在于人是一种精神性的存在。正是因为有了精神，人的生活才具有了独特的意蕴。人的世界因精神的存在才变得名副其实，人的生存因精神的

［(］

有无精神决定着一个人是否可以具有深刻的意义。

$%人的存在是一种生成性存在

从发生学的视角看，人是自然物质世界长期演进的产物。自然界演进的过程是按从简单到复杂，从低级到高级，从无机到有机，从无生命到有生命的规律人是生命的一种高级形式，是一种生命存在，必须从自然界获取充分的生存与发展资源。自然界是人的产生、生存、发展的基础环境和条件。因此，同所有动物一样，人首先是一种自然存在物。人与动物有着某种共同的本质即“有机本质”，而这有机本质却在各自不同的方向上获得了发展：一是不同的生理结构；二是各自不同的生长节奏。不同的生理结构首先表现为器官及其功能的完备程度、专门化程度。从自然要求的尺度看，不仅类人猿，就连一般动物在其总的生理构造上都比人更专门化。“这种专门化的效力和范围也就是动物的本能，而本能规定了动物在每种场合中

进行的。人是这一演进过程进行到高级阶段的产物。存在而升华为人的生活，人的一切皆因精神的存在而

成为人，有着怎样的精神追求，有着怎样的精神层次与精神境界决定着一个人做人的层次与境界。

’%人的存在是一种精神生成性存在

如前所述，人是未完成的，未完成性即意味着生成性。人必须是自己的生育者。这种生成性是包括人的身体与精神在内的全部的、完整的人的生成过程。客观地讲，人的身体的不断生成需要关于身体发展的相关认识，但更多地取决于身体器官与机能的自然发展和成熟，更多地依赖于物质的营养和生理的护养。人的生成更为基本和重要的就是指人的精神发展和

［$］

而人的器官在原始意义上是未特化的，精神生成。从这种意义上讲，人的未完成性主要是指的行为。”

人的器官并不片面地指向某些行为。在这种意义上，人的精神的未完成性，人的生成性主要是指为人所特人是贫乏的，自然并没有规定人应该和不应该做什么。自然仅创造了人的一半，人的另一半则必须由人自己完成，这意味着人是未完成的，即需由人自己来寻得和构筑自己的生活方式或生活类型。$&世纪德国浪漫主义诗人席勒曾言：“在植物和动物中，自然不仅指出了对象，而且自己加以实现，但在人中，自然只

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这意味着，植物是安排了对象，而让人类去完成。”

有的精神生成性。这样，人就必须以超越本能的方式，去提高、去尝试，并学习创造适合自己而不同于动物的生存环境、生存方式或生活类型。这种生活类型，是为人所独有的文化的生活类型、精神的生活类型。对适合自己的独特的文化的、精神的生活类型的创造过程，同时也是人的精神生成过程。

—知识的意义性追问二、“知识有意义吗？”——

要回答在知识教学中如何通过意义理解来促进人的精神全面生成，一个基本的前提就是：知识有意义吗？知识的意义性何在？事物的意义取决于人对事物的看法和态度。要回答知识意义性的追问，首先要从对知识的认识说起。

是以符号为载体的人$%知识属于客观精神文化，

・!・

和动物是预成的，而人是未完成的。未完成性即意味着不确定性和多种可能性，这迫使人以自己的思考和创造求得自己的生活方式。“人变成什么，这仅在人的情形中，不再是一个自然界中的事情，他必须是自

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人必须由他自己去生成。人的生成己的生育者。”

性是人与植物和动物相区别的重要标志。

的精神生命的表达

泰勒认为，“文化就是作为社会成员所需要的知识、信仰、道德、法律、风俗和其他能力和习惯的总和。”由此可见，知识是文化的首要组成部分，在文化的所有构成要素中占有重要而特殊的地位。知识作为人在实践基础上的认识的结晶，是以客观精神文化的形态存在着，是客观精神文化的重要组成部分。这表明，以符号为载体的知识，在符号的外壳之下涵蕴着的是人的精神生命。知识本身是富有生命意谓的，它所涵泳的自然生命、价值观念、人类精神是无法从其高度精确的僵本身剥离的。”知识不是高度抽象、

死的符号和符号系统，而是蕴含着人的精神生命的鲜活的知识生命体。可见，知识是以符号为载体的人的精神生命的表达，是文化的重要组成部分。而进入育人视野、选编入课程作为教育教学资源的知识，可以说是文化中的精华。

［!］

言，教育就是要“野蛮其体魄，文明其精神”。如前所言，人的身体的发展需要关于身体发展的教育引领，但更多地取决于身体器官与机能的自然发展和成熟，更多地依赖于合理的物质营养和适切的生理护养。因此，教育更为基本和重要的目的就是要引领人的精神发展，促进人的精神生成。从根本的意义上讲，教育是以培养人的精神生活能力和提升人的精神境界为其

［’］

知识教学，作为教育核心组成部分，尤基本目的的。

应如此，而精神只有用精神才能够生成。知识教学就是要通过基于知识这一精神平台的教与学的交互作用，通过教师、学生对知识的理解和基于知识理解的教师、学生和知识生命共同体之间的相互对话和交互作用，通过教师、学生和知识生命体间的精神交融，实现参与教学活动的教师和学生，尤其是学生的精神全面生成。

"#知识教学过程应是通过精神对话促进人的精

神全面生成的过程

知识教学要实现促进人的精神全面生成的目的，就要使知识教学过程成为促进人的精神全面生成的效的、充满自由的精神对话过程。基于精神对话的知识教学应当引导学生积极、主动地参与学习，使教师与学生、学生与学生之间保持有效的互动，为学生的主动学习建构提供学习材料、时间和空间上的保障，旨在使学习者形成对知识意义的真正理解，关注学习者对自己以及他人学习的反思，使学生获得对该学科

［

学习的积极体验与情感。

"#知识的意义显现于知识与人的精神生命的关

联之中

综上所述，知识是有意义的。知识是属于人的，知—价值性存在，因此知识人作为精神存在就是意义——

中总是蕴含着与人的精神生命相关联，属于人的价值和意义。然而仅限于此还是不够的。“知识的意义”根植于人对“如何生存”这一人之为人的根本问题的追问。而就其产生过程而言，它必定显现于人与知识的

［

关系之中。

识是人在实践基础上认识与建构的符号和符号体系，过程。促进人的精神全面生成的知识教学应是真正有

$］

所以，我们必须将作为精神生命表达的

—价值存在的、作为精神存在的人知识与作为意义——

相联系，使知识所蕴含的客观精神与人的主观精神交互作用，知识于人生成的意义方能够得以凸现。如果抛却知识与人的联系，尤其是与人的精神生命的联系去看待知识，知识就是没有任何意义的自在物。虽然尤其是与人的精神生命相关联其意义才能够得以彰显，因为知识是人的精神生命展开的基础性资源。但

(］

基于精神对话的知识教

学，是以人为目的的教学，民主与平等，互动与交往，创造与生成为其基本特征。这样的知识教学，是师生双方精神的敞开、互动与交流，是师生双方以知识为中介作为完整的人的全面的交互作用，是教师、学生促进师生双方，特别是学生内在精神世界不断建构与重新建构、全面更新和生成。在精神对话中，知识不再

知识自身蕴藏着属于人的意义，但知识也只有与人，和知识生命体之间的精神对话。在这种精神对话中，

这一资源必须通过一定的方式和途径才能发挥作用，是权威的“蓝本”，而是共同对话的文本，甚至它就其中，知识教学便是促进人精神展开和生成的重要方像一个‘你’一样自身说话，它不是一个客观对象，式和途径。

三、精神生成：知识教学的深度追求

［(］

在精神对话中，“教师而更像对话中的另一个人。”

以及教师所讲的知识所解释的意义都展现在学生面前，在理解中，启开了新的精神境界，进入新的生活之

［%)］

基于精神对话和对话精神的体验和生活的智慧。”

%#知识教学的目的在于追求人的精神全面生成

教育的最高价值目标和标准就是促进人的全面和自由的发展。“把一个人在体力、智力、情绪、伦理各方面的因素综合起来，使他成为一个完善的人，这就是

［&］

教育就是要对教育基本目的的一个广义的界说。”

教育的目的就是把人培养成什么样的人的问题。中，学生不是接受几条知识，而是通过对话获得人生

知识教学，就是教学双方以知识为中介，共同参与、自由探究、实现双方精神上真正的相互碰撞与回应，获得精神世界成长的过程。而精神世界的成长是通过对知识的意义理解来完成的。

促进人的全面生成，促进人的身心和谐发展。对人而・!・

!"意义理解是知识教学中精神生成的关键环节

从哲学解释学的视角看，理解是人的本源性的生活方式，理解就是视界交融，理解扩展着理解者的精神世界，理解的目的不仅在于意义的生成，而且在于

［

精神自我的成长。

组织、整合、探究、诠释的能力；关联性意味着知识的内在关联及其与文化脉络的关联；严谨性则意味着探寻潜在的假设以及这些假设之间的协调通道，促使对话成为有意义的转变性对话。在这样的知识教学中，注重思维与体验以及思维与体验的交融，注重对知识得到不断扩展，又使学生真正体验到知识的价值与意义，使之融于自己的精神世界并通过意义理解更新着、拓展着自己的精神世界，从而获得整体性的内在精神生命发展，实现个体精神的全面生成。

综上所述，人的存在是一种精神生成性存在。知识属客观精神文化，知识蕴含的是人的精神生命，是人的精神生命的表达。知识的意义在于其与人的精神生命的关联。精神生成是知识教学的本真追求，意义理解是知识教学中精神生成的关键环节。在知识教学中，只有充分挖掘知识中所蕴含的精神意义，只有充分注意对知识的意义理解，才能够促进人的精神的全面生成。

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#$］

精神自我的成长必须通过对知

识意义的理解来实现。理解是理解者的整体性理解，意义的理解。在这样的知识教学中，既使学生的认知是其整个经验、知识、精神与生命的整体投入。理解作为一个整体结构系统，其核心构成至少应包括：充满智力（智慧）挑战的理性思维，充满情感、意志与信念活动的体验以及二者的交互与交融。知识教学中学生对知识的理解，是学生通过内在的思维与体验而达到对知识内涵意义的认同和认同基础上独具个性特点的自主建构与发挥，生成具有个体特性的知识意义的过程，是以自己的独特方式对获得的具有个体特征的知识意义加以呈现与运用的过程，是提升自己内在精神生命质量的过程。只有通过对知识的意义理解，才能促进精神自我的成长。意义理解是个体精神生成的关键环节。在对知识意义的理解中，要特别注重发挥理性思维与体验的作用。理性思维在知识的意义理解中是非常重要的，它是学生对知识的认知、加工与改造，完成对知识的认同、吸收、整合与转化乃至建构的基本条件。没有内在的理性思维，对知识的意义理解也就无从谈起。但仅有理性思维还是不够的，单纯的思维并不能使知识的意义真正融入学生的内在精神世界。要使知识的意义真正融入学生的内在精神世界，提升内在精神生命的境界，就需要借助于学生的体验来实现，因为人是包括认知、情感、态度、意志、信念等在内的整体性存在。体验是体验者将生命的对象融入自己的生命意识之中，以自己的生命去体悟和直接参与的、融入了生命的内在的交流，整个体验世界都充满着生命的意蕴与情调，充满着体验者与人类知识经验间的生命与情感的沟通，直接引起心灵的“震

［

撼”，激发对意义的追问与感悟。

##］

这种完整理解意

义上的知识教学，实际上是师生双方知识的生命的融动，在融动中精神生命获得成长。师生双方从各自的知识背景和价值立场为前提条件和出发点来进行的知识的“生命的融动”，才使得教学的知识从死的知识转变为“活”的知识“，客体”的知识转变为“主体”的知识，从有发展价值的知识转变为学生真正的

［%］

这样，以意义发展，教学也才能真正焕发出生命力。

#’(+"

［#$］金生"理解与教育———走向哲学解释学

的教育哲学导论"北京：教育科学出版社，#’’+"［##］周建平"从“科学认识论”到“生活认识—论”——论教学的认识论基础的转换"教育研究与实验，（#）&$$&"

［#&］钟启泉"对话与文本：教学规范的转换"教（!）育研究，&$$#"

（责任编辑

付一静）・!・

理解和精神生成为旨归的知识教学应该具有内在的

［#&］

丰富性意味着知丰富性、回归性、关联性、严谨性。

识教学要有深度、意义的层次、多种可能性或多重解释；回归性意味着反思的过程，对意义建构者自身和处于质疑之中的文本加以探索、讨论、探究，旨在发展