第二节 现代儿童观.幼儿发展观.幼儿教育观

第二节 现代儿童观 幼儿发展观 幼儿教育观

一、现代儿童观

儿童观是指人们对儿童的认识、看法以及与此有关的一系列观念之总和。它涉及儿童身心发展的特点、儿童期的意义与价值、儿童的权利和地位、教育与儿童之间的关系问题。它对幼儿教育有深刻的影响,在生产力发展的一定水平上,儿童观的发展水平对幼儿教育实践水平的影响是巨大的,甚至是决定性的,没有正确的儿童观,就不可能产生优质的幼儿教育。

（一）儿童是人,具有与成人一样的人的一切基本权益,具有独立人格

每个儿童都有固有的生命权,并不为成人或家庭私有,更不能被其随意处置。儿童自出生起就有获得姓名、国籍的权利,以及尽可能知道谁是其父母并应得到其父母或其他养护人的照料的权利。儿童与成人同样有自由发表言论的权利,享有思想、信仰和宗教的权利。每个儿童都享有受教育的权利,并且教育机会均等,儿童的这些权益都要受到国家和政府的尊重与保护。

（二）儿童是一个全方位不断发展的 “整体 ”的人,应尊重并满足幼儿发展的各种需要

儿童身心各方面的发展是一个有机整体。所谓完整儿童是指全面发展和谐平衡的儿童,其发展是身体的、认知的、情感的、社会的和人格的整体性的发展。成人及社会应承认儿童所具有的各种发展需要,并尽可能为儿童的发展创造良好的环境与条件,不仅保证其身体的正常生长发育,还要给他们提供充分参加文化、艺术、娱乐和休息活动的机会,使其获得最充分的发展。要避免孤立地只偏重某一方面的发展。

（三）每个儿童发展上都有其个性特点

儿童发展中共性与个性共存,儿童个性发展,有些特征与共性一致,有些特征在发展速度上会超前或滞后于共性；此外每个儿童都有鲜明的个性差异,同龄儿童中,没有完全一样的儿童,对儿童个性的尊重和自由的发展,是创造性的前提。

（四）儿童具有巨大的发展潜能,在适当的环境和教育的条件下,应最大限度地发展儿童的潜力

现代科学与技术的发展,尤其是生理学、生化学、脑神经学及心理学等学科的发展,使人们对儿童的特质和能力有了更深入的认识。研究发现,学前期是儿童智力发展最为迅速的时期。美国心理学家布卢姆(B.S.Bloom)通过对本世纪前半期多种儿童智力发展的纵向追踪材料和系统测验的数据所进行的分析和总结,提出了一条智力发展曲线。假定17岁时智力发展的水平为100,那么4岁前已经发展到50,到8岁时发展到80,剩下的20是8—17岁发展的。实验研究还发现,学前期是人的一生中发展的敏感期。这些研究成果,使人们对儿童的巨大潜力有了进一步的认识,改变了长期以来忽视儿童,认为儿童 “无知无能”的传统观念。 “儿童至上”的新观念就是建立在对儿童特质和潜能的充分认识的基础上提出的。儿童早期的脆弱性和敏感性,以及其身心发展的不可逆性,要求对儿童应该是绝对优先。虽然 “总会有一些比儿童的事情更紧急,但却永远不会有任何一件事情比它更重要。”

（五）儿童具有主观能动性,在发展过程中,起着积极主动的作用

传统的儿童观把儿童看作是消极的被动的,认为儿童的发展要么由先天遗传素质决定,要么由后天的环境决定,完全忽视了儿童作为人所具有的主观能动性。本世纪五十年代以来,人们开始用积极的观点看待儿童在发展中的作用。认为儿童并不是消极被动地接受外界的刺激作用的。每个儿童年都是独立的生命实体,有自己的兴趣和需要,有自己的认知结构和心理状态,他们总是主动地对外界刺激加以选择,接受自己所需要的东西,具有创造力。客观环境在影响儿童发展的同时,儿童自身的发展也总是在改变外界的事物,如儿童在游戏中总是通

过自己的动作改变玩具的状态；儿童自身气质的特点和行为方式也在影响周围人的心理和态度。有的研究表明,婴儿的微笑引起成人的微笑的可能性是46～88%,所以爱笑的婴儿更可能引起父母对他们的关注。儿童自身的行为特征会引起父母对他们的不同态度,父母不同的态度又会对儿童心理产生不同的影响。由此看来,儿童的发展并不是某一因素单独起作用的结果,而是生物的、社会性的、主观的和客观的等多种因素相互作用、相互影响的过程,在这一过程中,儿童起着积极主动的作用。儿童是外部世界的探索者,是活动的主体。只有让儿童在活动中充分发挥其积极主动性和创造力,才能使儿童得到真正的发展。

（六）男女平等,不同性别的儿童都应享有均等的机会和相同的权益,受到平等的对待

二次大战以后,随着女权运动的高涨,妇女的政治地位、经济地位和社会地位有了很大的提高。女孩同男孩一样享有人的一切权益,享有均等的教育机会。《儿童权利公约》明确指出：每一个儿童都享有该公约所载的一切权利,不因儿童的种族、肤色、性别、语言、宗教、政治或其它见解等而有任何差别。尽管如此,妇女的地位有待进一步提高,要真正地实现妇女地位的提高还需要相当长的时间去努力。但人们已经认识到,提高妇女地位并使她们有平等的机会接受教育、培训等,是对一个国家的社会和经济的发展作出宝贵贡献。

二、发展观

（一）幼儿的发展是其个体因素与周围环境主动、积极地相互作用的结果

1. 幼儿发展的个体因素和环境因素

幼儿发展的个体因素包括个体自身条件中的先天因素与后天因素。前者主要指遗传素质。后者指出生以后,发展过程中逐步形成的个体的身心两方面的特征。遗传素质是影响人发展的既定的、潜在的因素,亦即它是难以改变的个体发展的某种可能性,是个体发展的必要条件和基础。遗传素质决定着人发展的某些方面,如人的形态特征、外貌、身高、肤色等；人的神经系统类型、某些气质特征以及低级生理、心理机能等受遗传的影响也是比较强的；遗传因素还控制着人体各器官系统成熟的时间表,规定着身体发展的基本路线,并影响心理发展的路线。但从人的整个发展过程来看,随着潜在因素逐步地变成现实,或 “潜在”错过了变成现实的时机,随着其它因素对发展的影响逐步增多增强,遗传素质的作用是呈减弱趋势的。否认遗传对幼儿发展的影响是错误的,遗传素质的差异可能带来幼儿发展上的差异,比如幼儿神经系统的类型差异,可能表现为幼儿的兴奋、抑制能力及反应的灵活程度上的差异,个体成熟的差异也会反映在身心各方面。但是无限夸大遗传这种差异也是错误的,一般来说,正常幼儿遗传素质的差异并不是很大的,对于幼儿的发展也不起决定作用。在发展中起决定作用的是幼儿的后天因素。

先天因素和后天因素尽管都有属于幼儿个体因素,但两者的性质上是不同的。后天因素是幼儿作为发展的主体,带着自身的全部先天因素与环境相互作用的产物,它既是前一阶段发展的结果,又是后一阶段又发展的基础。与遗传素质相比,后天因素具有极大的可塑性,因此，它是教育应特别关注的因素。

环境因素是影响幼儿发展的不可缺少的外部因素。它包括幼儿所在的环境中的一切影响其发展的外部条件。幼儿生活于其中的总体的自然环境和生活环境可分为：作为幼儿生存、发展背景的大环境和幼儿关系密切、直接、影响极大的小环境,即幼儿的家庭、幼儿园和所在的社区。环境因素,特别是来自家庭、幼儿园的影响对幼儿发展的影响是巨大的。这一影响表现在：它决定了幼儿遗传素质是否能从潜在状态转化为现实,并能在何种程度上转化为现实；在 “成熟”面前,它并不是消极等待,而是影响和促进 “成熟”；遗传作为影响儿童发展的不可缺少的要素,它渗透在儿童的后天因素中,为儿童提供多种发展的可能性,并制约着后天因素的发展方向和发展质量。

环境因素对发展的影响不是一个常量而是一个变量。从纵向来看,环境因素在人生初期

的影响比以后各阶段大,这正是强调幼儿教育重要性的原因之一；从横向来看,对个体发展各方面影响力大小是不相同的,就是说不同方面的发展对环境的质和量的要求也是不同的。如有的研究所表明的,儿童某些方面的发展哪怕在贫乏的环境条件下也可能实现；如身体的长高、发音器官发展等。而有的方面的发展却要求极为丰富良好的环境条件,否则就不可能发展,如绝对音感、外国语音韵等。因此,教育应瞄准自己的用武之地大显身手,而不必再盲目地在无足轻重之处去浪费资源。

环境因素与个体因素的关系:作为影响幼儿发展的两大因素,两者作用不同,但密不可分,缺一不可。两者通过相互作用实现幼儿的发展,并在这一过程中实现相互地渗透和转化。

2. 幼儿的发展是与周围环境主动、积极的相互作用的结果

幼儿的发展不是一个被动地接受外界影响的过程,而是一个以幼儿自身为主体的个体因素与环境因素互动的过程。从外界的教育影响到幼儿的发展,其间存在一个心理学家称之为 “刺激的自我化” 过程,即幼儿按照自身的内部法则对来自外界的教育影响进行认识、过滤、选择、加工的过程。这是一个在幼儿的内部结构中完成的转化过程。幼儿积极主动地作用、反映和理解客观现实,通过对客观现实的主动建构和非简单的复制,使自己的内部结构发生质变,从而实现个体的发展。因此,注意到以下几点是必要的：

（1）教育不等于发展。那种认为 “只要进行了教育,幼儿就一定得到发展”,两者之间存在固定的必然联系的观点,显然是不符合业已揭示的儿童发展的基本原理和事实。幼儿园所实施的教育,如果无视幼儿的主体性,不考虑幼儿的内部需要及其内部结构的特点和发展水平,是不可能凑效。

（2）教育能够影响发展。在发展过程中,决定着外部教育影响的程度和效果的幼儿内部结构,不是一个单纯地源于个体内部与外界无关、不可捉摸的 “黑盒子”,而是内外因素相互联系、相互作用的产物,是与幼儿个体素质和环境因素密切相关,并在其影响下不断变化的一个动态结构。藉助 “内化”的机制,外界的教育影响内化为幼儿内部结构的有机组成部分,并作为既成的发展结果加入到对后来外部影响的选择、处理中去,从而使幼儿的这一内部过程成为外部教育影响可能间接地、部分地控制的过程。因此,教育促进儿童发展的可能途径是： “依据关于发展的知识,巧妙地唤起自我运动,有意识地引导发展的过程。”, “教育者越是深刻地认识这些儿童的生活的发展现象之实际性质,越能巧妙地把这种认识应用于自己的实践活动之中,教育的可能性就越大。”（《现代教学论发展》：科斯鸠克,1956）。

另外,由于幼儿阶段个体发展对环境因素的依附趋向较大,幼儿阶段自我意识和自我控制水平很低,个体对自身的发展尚不可能进行自觉、有意识的控制,这种巨大的可塑性使幼儿期的教育比以后任何阶段更能发挥强有力的影响。依据幼儿发展规律的教育是能够有目的地引导幼儿的发展过程的。

（3）幼儿的发展存在个体差异。在与环境相互作用的过程中,每个幼儿由于个体因素的差异,主要是后天身心发展水平的差异,会使其认识方式、个性、行为方式等互不相同,即反映外部世界的内部结构和外部行为也带上主体个人的特征,从而不同的幼儿（或同一个幼儿所在不同时期）对相同环境的认识、选择、作用方式、反应方式等也会各不相同。即是说,每个幼儿眼中的世界都是带着个人色彩的独特的世界,每个幼儿与环境的相互作用都有与众不同之处,前苏联心理学家列昂节夫将这一现象称之为环境的 “个性化涵义”。正因为此,相同环境中幼儿个体的发展应是千姿百态的；千人一面的教育是与幼儿发展规律背道而驰的。

（二）幼儿与环境相互作用是在活动中实现

1. 活动是幼儿发展的基础和源泉

幼儿是在与环境积极的相互作用的过程中实现自身的发展的。这一相互作用过程就是 “活动”。活动对幼儿的发展具有决定性意义,它是幼儿发展的基础和源泉。

从认知发生学的观点来看,如皮亚杰在其著作《发生认识论》中所指出的,人对外界的认

识之最初的中介就是活动。出生婴儿分不清主体和客体,只有自发的动作。偶然一次他的动作对物体发生了影响(如手无意识地碰到悬挂的铃铛,铃铛响了)他才开始发现自己的存在。 若干次这样的活动经验,婴儿就逐步发展了自己的自我意识,逐步把自己和环境区分开来。尔后,借助这种主客体之间、以一种混沌的未分化的状态为开端的、连续不断的构造活动,儿童就越来越主动地去发展自己的主体性和对外部世界的认识。另外,从活动自身的特点来分析,也能得到同样的结论。活动的基本要素是活动主体和作为活动客体的对象,包括活动的工具。活动具有主体性和对象性等重要特征。因此,它能够将存在于内部的儿童的个体因素和存在于外部的环境因素连接起来,这是两者相互作用的必要前提。当幼儿进行活动时,他作为活动的主体,凭借着自身现有的条件,主动地作用于活动的对象（如自然和社会环境中的人或物）,同时对来自客体的信息有选择地接受和反映,建构自己对外部世界的认识体系。 与此同时,客体以自身具备的性质、特征,社会的、阶级的属性等向主体投射信息、发出刺激,或者制约主体的活动,从而影响主体的心理反映,从而影响主体的发展。这样,活动就成了幼儿个体因素与环境因素联接的桥梁。两大因素以活动为载体进行相互作用,使幼儿发展成为现实。因此可以说,没有活动就没有幼儿的发展,活动是幼儿发展的基础和源泉。

2. 幼儿的活动

幼儿的活动大致可以分为内部活动和外部活动两种。内部活动是指不可见的幼儿的生理、心理活动；外部活动是可见的幼儿的实践活动。无论哪种活动都具备共同的特征：幼儿是活动的主体。内部和外部的活动实际上是不可分割、交融在一起进行的。幼儿的生理、心理活动渗透在其外部实践活动中,外部实践活动既受其生理、心理活动的支配和影响,又是幼儿生理、心理发展的基础和源泉。内部外部活动是并存的且可相互转化的。

（1）幼儿的生理活动

幼儿期是身体生长发育的重要时期。幼儿的生理活动是满足其机体的发展需要以适应外界的最基本、最直接的活动。生理活动与其它活动的不同之处在于：其活动过程一般不会被活动主体意识到,尽管它无时无刻不在进行着。外界能看到的仅是活动结果——身体的成长变化。生理活动是人不可推卸的 “内部工作”,这是一种与外部工作完全不同的工作。人可以通过利用工具和他人的劳动来免除自己的 “外部工作”,而这一 “内部工作”却是生命本身强加给人的,必须由每个人自己完成,不能由任何人替代。幼儿的生命活动除上述一般特点之外,还有完全不同于成人的特殊性,那就是：十分柔弱稚嫩的机体担负着异常艰巨的生长发育 “任务”。幼儿从外部环境获得机体生长的一切必要条件,然后由自己来完成这项不可逃避的、困难的 “内部工作”。蒙台梭利称之为“儿童的工作”。她说,当儿童休息时,他只是停止了他的 “外部工作”,实际上儿童并没有休息,而是在从事神秘的 “自我形成”的内部工作,从事人的造就这一伟大工作。当幼儿进行这一艰巨的生理工作时,作为家长、教师的成人,如果看不到他们正在进行的内部工作,不能给他们以科学、合理的支持的话,是何等的失职！由此不难理解, “ 保教合一”为什么是幼儿园教育中不可动摇的基本原则。

（2）幼儿的心理活动

幼儿的心理活动是为了满足自身认识和理解客观世界的需要,与外界积极的进行相互作用的需要的内部活动。通过自身的心理活动,幼儿在反映外部世界的同时构建着自己的内部世界,将外部的、物质的对象转化为内部的表象和初级的概念,从而发展自己的认知、情感、意志、个性以及言语等等。

幼儿的心理活动与其生理活动的相同之处是,它也是必须由幼儿自己进行的、极其艰巨的 “儿童的工作”。作为自己心理活动的主体,幼儿在作用于环境的同时,他们必须自己去观察、理解、记忆、思考、作出判断,靠艰苦的练习和长时间的经验学习语言,这是一个十分艰巨的适应任务！蒙台梭利曾以生动的比喻唤起成人重视幼儿面临的困难。她说,当一个移民新到一个国家,不了解该国的环境,不了解它的人文风貌和社会秩序,又全然不懂该国的语言

时,他所面临的是一个多么大的适应工作！但这是他必须自己去完成的。再看看幼儿的情况,这个来到新世界的移民,是如此弱小,但却必须在其机体和心理都没有充分发育之前,在一个如此短的时间内,就要使自己适应如此复杂的世界,他会怎么样呢？显然今天的幼儿园教育也必须回答这个问题。

幼儿的心理活动与生理活动的不同之处是：它带着鲜明的个体特征,特别是作为心理活动最基本的认识活动,幼儿处理外部信息的方式、思维习惯、速度等等都表现出个体差异。幼儿心理活动虽然是内部活动,但由于其前运算的行动特性,使这一内部活动有可见的外显行为。如幼儿处理数理信息时常伴有手的动作或出声言语等。

以上两种幼儿内部活动不是彼此分离而是密不可分的,它们在幼儿内部是作为一个整体进行的。生理活动是心理活动必不可少的基础,生理方面的变化、都会对心理发展产生影响。如残疾、疾病常常带来幼儿心理问题就是很好的例证。幼儿心理的健康发展,特别是良好的性格、情绪极有利于促进身体各方面的健康发展。只有身心两方面的活动都处于正常状态,幼儿才能积极从事与外部世界的相互作用,实现自身的发展。

（3）幼儿的实践活动

幼儿的实践活动主要指幼儿与周围环境中的人或物直接相互作用的外部活动,它是与幼儿的生理、心理活动交融为一体、统合进行的最富有发展价值的综合性活动。

按照活动对象的特征,可以将幼儿实践活动大致分为两类,一是以实际物体为对象的实物操作活动；二是以人为对象的人际交往活动。两类活动各具不同的发展价值。在幼儿园的教育活动中,特别是在游戏中,两者常常交织在一起进行。

①实物操作活动

这类活动是幼儿通过一系列有目的、有意识的动作,摆弄和操作实际物体如玩具、工具、日常用品等,与物体相互作用的活动。幼儿的很多游戏活动如建筑游戏、玩沙、玩水、手工制作等都属于这类活动。

实物操作活动对幼儿的发展有极其重要的意义。

A．幼儿在实际操作活动中发展自我意识。马克思在《资本论》中指出：“为了在对自身生活有用的形式上占有自然物质,人就使他自身的自然力——臂和腿、头和手运动起来。但它通过这种运动作用于他身外的自然,并改变自然时,也就同时改变了他自身的自然。他使自身的自然中沉睡着的潜力发挥出来,并且使这种力的活动受他自己控制。”当幼儿按照自己的意愿改变物体的形状,把一块粘土捏成圆的或扁的、把积木搭成这样那样的东西时,他亲自看到自己的智慧,体验到自己的能力,意识到自己的作用,享受到作为一个行动主体操作客观物体的欢乐,这一些有利于幼儿发展对自身的认识,发展其主体能动性,这是作为“人”的发展的最基本最核心的特征。

B．幼儿在实物操作活动中发展认知能力,特别是其核心的思维能力。从认知发生学的观点来看,人的外部动作是人的内部认识发展的起点,儿童的知识来源于动作,其内部思维活动是外部活动内化的结果。幼儿的思维由于尚未与实物操作动作完全分化,因此 “为了进行思维,具体运算阶段的儿童需要他们面前有容易处理的客体”（皮亚杰）,实物操作活动正是为了儿童的思维准备这样的客体。在与客体反复不断、自动扩大的相互作用循环中,幼儿的思维由外部的物质的阶段向内部的智力的阶段转化,形成和发展起自己的认知结构。比如,无数次作用于物体的经验使幼儿在头脑中把自己的动作和来自物体的反馈信息联系起来,逐步体会到：什么动作对什么物体会引起什么样的结果,哪些动作能引起同一种结果,哪些结果又能由同一种动作引起等,这正是建立感知水平的因果关系结构的基础；对什么物体采取什么动作,哪些动作最适合哪种物体,为达到目的应什么动作在前,什么动作在后等等,这些动作间的联系和顺序的经验内化为幼儿数理逻辑结构的最初形式。这些前语言智力对幼儿以后的思维、语言、社会性发展等都具有巨大意义。需要注意的是,实物操作活动绝不是排斥语言,

而是离不开语言的参与。前苏联心理学家加里培林的研究表明,幼儿从外部操作动作转化到内部心理结构需要经过 “出声的外部言语阶段”和 “不出声的内部言语阶段”。常见幼儿操作时自言自语,以 “有声思维”指引和调节工作,甚至确定动作的目的,使动作有明确的指向性。尔后,语言帮助幼儿把动作操作转化到头脑中进行, “有声思维”变成 “无声思维”,幼儿的思维就形成了。因此可以说,幼儿的思维是在实物操作活动中借助语言发展起来的。没有语言参与的操作活动不能有效地促进幼儿思维的发展,而没有实际操作作为基础的语言讲解也无益于幼儿形成自己的思维结构。

C．幼儿的实物操作活动是获得知识的重要源泉。如上所述,实物操作活动是发展幼儿的认识能力的基础,而认识能力总是和认识的内容不可分割的。即是说,实物操作活动在孕育和产生幼儿认知结构的同时,也成为其获取知识的源泉。皮亚杰把知识分为三类：物理知识、社会知识、数理逻辑知识。不同类型的知识,其习得的方法各异。前两类知识通过来自人或物的反馈形成,第三种知识则依赖于主体作用于客体的动作以及动作间的相互协调,而不存在于物体本身。比如数概念知识就属于这一类,世界上不存在数字 “2”这种东西,它表示的是物体间的一种关系。实物操作活动对幼儿获得这三类知识,特别是物理知识和数理逻辑知识有至关重要的意义。因为幼儿缺乏经验,很难仅凭视觉或抽象思考来认识事物,也很难仅听成人的言语讲解来理解事物间的规律和联系。只有通过各种操作性活动和游戏,幼儿从同伴和物体所传递的信息中,比较容易学习交往的规则、待人接物的方法,从自己的肌肉运动感觉中,了解物体的性质、特征、用途,认识事物之间的联系和规律等等。如要幼儿了解几何形体的知识,仅让幼儿看看模型,或仅由成人告诉他们什么形体有什么特点,都不会有好的效果。即使幼儿会说 “球体”、 “圆柱体”、 “圆锥体”等几何形体的名称,也并不等于他们真的理解了概念的内容。常见幼儿把 “圆形”和 “球体”混淆就是例证。只有让幼儿动手去的摸、摆弄,反复地观察、比较、操作,才能获得关于这些形体的知识。当其反复地用手沿着形体的轮廓移动时,一种特殊的肌肉感受会刺激他们去使用 “立体直觉”——触觉和运动觉相结合的形状知觉来感知形体的外形特征,并在头脑中形成相应的表象。反复地摆弄还能使幼儿发现除形状之外的隐性的特性,比如说球体可向任何方向滚动,而圆柱体只能向一个方向滚动,圆锥体只能绕着自身转动等等。这些经验储存多了,幼儿就能掌握这些形体的特性和规律。只有以这些经验为基础, “球体”、 “圆柱体”等名称对幼儿才真正具有意义,才真正成为几何形体的符号,而不是幼儿跟着老师鹦鹉学舌的无意义的词。

②人际交往活动

这类活动是指幼儿与成人（主要是教师和家长）、幼儿与同伴之间相互作用,建立起某种关系与联系的社会性活动。幼儿园教育中，幼儿与教师、幼儿与幼儿每天长时间生活在一起,其间的交往活动丰富而多样,对幼儿身心发展有重大价值,对幼儿社会性发展有尤其重要的意义。幼儿社会性发展指的是幼儿在社会的教育和影响下,逐步发展个性和社会适应性,为成为未来合格的社会成员打好基础的过程。幼儿期社会性发展主要有两方面的内容：一是发展个体的对人关系,即形成对集体、对他人、对自己等的正确态度和建立良好的关系；二是帮助幼儿理解、适应社会的思想观念、文化习俗、行为规范等,并积极参与社会生活,获得有关的知识、技能等。不难看到,这两方面的内容都与人交往活动有密切的关系。前苏联心理学家列昂节夫认为,儿童发展的主要原因乃是凭借儿童同成人 “交往”,从而掌握人类历史发展的成就,然后把它作为个人的资产而 “再现”的,这种 “再现”的广度和深度构成了每个个体 “发展”的存在。具体来看,人际交往活动的作用表现在：

A．让幼儿体验社会角色：在家庭或幼儿园中,幼儿与教师、家长、其他幼儿等结成各种不同性质的社会关系,幼儿的社会角色也随之更替着做儿子（女儿）、学生、做同伴等。这种变化使幼儿初步认识社会角色的多重性,意识到自己在社会生活中是一个怎样的存在,意识到自己与他人的区别和相互关系,了解各种角色相应的责任、态度、行为准则,逐步学会在

与人交往时调节控制自己的情绪和行为。这样,在扮演多种社会角色的过程中,使幼儿发展自己的社会适应性和自我意识,并为将来做一个合格的社会成员打下基础。

B．是幼儿的重要信息源：幼儿的社会知识是通过与人交往获得的。社会的信息主要是通过家长和老师的过滤再传递给幼儿,社会文化、道德、约定俗成的规则、标准等,都需要成人的讲解和传授,即使是幼儿的实物操作活动,成人适时、适当的指导对幼儿经验的拓深与扩展也具有画龙点睛的作用。另外幼儿与同伴的相互交往也是信息的一种重要来源。二、三十个幼儿在一起,带来了二、三十个家庭的不同经验,幼儿相互交谈所见所闻,相互比较模仿,游戏中相互启发影响,能获得大量的社会知识。

C．是幼儿实际的社会生活：家庭、幼儿园是幼儿的小社会,幼儿在集中既实实在在地生活,又为未来的社会生活作情感的、知识技能的、态度的准备,为一生的生活打下基础。比如在幼儿园中与教师、幼儿交往的愉快体验,在交往中习得的合作、解决冲突、语言交流、相互沟通等经验和技能,不仅能使幼儿适应幼儿园的集体生活,而且将使今后的学校生活、社会生活受益无穷。幼儿在家里主动帮助父母做家务、完成父母给予的任务,在幼儿园里积极参加与集体的活动、关心帮助别人,由此形成的初步责任感、独立性、主动参与精神、助人为乐精神以及劳动技能,正是今后作为一个合格的社会成员的良好素质。

三、幼儿教育的新观念

（一）确立目标观念,促进幼儿全面发展

《幼儿园工作规程》的核心思想是 “促进每个幼儿的发展”。它不仅对教育者提出了基本要求,也为幼教改革指明了方向,将《规程》转化为教育实践,是幼教工作的根本任务,而要完成此任务,就应树立坚定的目标意识,落实教育发展目标。

幼儿教育目标,是社会对人才需求与幼儿发展需要的结合,是对幼儿教育所期望达到的结果。以往由于目标意识十分淡薄,只认教材内容,因而导致 “教育活动无目标”、 “教师心中无幼儿”,或 “内容在前,目标在后”的现象。尽管工作十分艰辛,而收效甚微,不能更好地完成促进幼儿发展的任务。

实践表明,幼儿园教育目标,是幼儿园全部教育工作的灵魂。教育内容的选择,教育形式与方法的选择均应以目标为依据,并通过实施教育方案,最终实现教育目标。因此,在引导教师树立目标意识的同时,必须把目标确定作为幼儿教育改革的首要任务；通过目标体系的健全,开展以目标为中心的教育活动,保证幼儿身心得到和谐全面的发展。为此要根据实现目标的需要,选择相应的教育内容、教育方式及手段,克服以往教育工作中,从单纯技术观点出发,忽视教育目标的现象。

（二）确立发展观念,促进幼儿个性发展

促进幼儿发展,不仅是幼儿教育的出发点,也使幼儿教育的归宿；不仅体现在知识技能的增长,更体现在心理机能和内在素质的成长。幼儿发展具有相似的年龄特点与规律,又有不同的发展速度与个体差异。为此,幼儿园的教育工作,必须把着眼点放在促进幼儿素质的全面提高和个性和谐的发展上,即应遵循 “观察先行,目标分定”的原则,从观察研究幼儿入手,了解每个幼儿现有发展水平,确定略高于现有水平的目标,通过相应的教育对策和依据幼儿基本的身心特征,制定整个教育方案；依据幼儿的个体特点,制定个别教育计划,以做到因人施教,有效地促进每个幼儿在不同层次上获得顺利的发展,克服以往教育工作中过于强调群体发展,忽视幼儿个性发展的现象。

（三）确立活动观念,促进幼儿主动发展

幼儿是自己发展的主体,幼儿的发展依赖于自身的活动。活动是幼儿与环境相互作用的桥梁,是幼儿获得发展的基本途径,没有主动活动就没有发展。因此,应不断根据幼儿发展的需要,,创设适宜的教育环境,为幼儿提供交往、表现的机会、给每

个幼儿开辟充分操作、尝试体验的时间与空间,创造轻松自然的师生关系与活动气氛,开展多种形式的以幼儿动手、动脑为特点的教育活动,使幼儿通过自身的实践,直接获得多方面的经验,主动地得到发展。克服以往教育工作中,把幼儿当 “容器”,忽视他们主动参与活动的现象。

（四）确立环境育人观念,促进幼儿和谐发展

当代幼儿教育经验表明。所谓 “早期教育”并不意味着从三岁起儿童就只坐在课堂里上课,而是使幼儿的感情、智力、道德感等自然得到发展,特别强调接触社会和创造良好环境。为此,各国都很重视把幼儿园室内室外环境布置得丰富多彩,让幼儿明了在他们周围就有许多需要认识的事物与事物之间的联系,从而引起他们的兴趣和联想,使之有机会去探索、发现；创设引人入胜的意境,给幼儿以美感,激发他们的求知欲和创造性,促进其和谐地发展。同时,现代心理科学研究认为,幼儿的发展是遗传因素与环境因素相互作用的结果。要求改变以往教育工作中只注重课堂教学,而忽视情境教育的现象。

（五）确立保教结合观念,促进幼儿身心发展

实行保教结合具有特殊价值。这一根本问题的提出：

1. 依据幼儿个体自身诸方面的协调发展,即指幼儿的生理、心理等各种机能之间的彼此储存、互不干扰、协调统一。因为幼儿身体机能上的任何障碍都有可能阻碍幼儿心理或者精神上的发展。心理和精神的异常,又常敏感地导致生长发育的迟缓和身体隐患疾病的发生。幼儿生理机能有一定的发展规律,在不同的发展阶段,不同的器官系统有不同的发展时速,相应的具体行为表现也会各异。

2. 各要素之间的关联、制约与影响,构成幼儿个体的整体特征,幼儿的日常表现,正是这种整体特征的体现。整体特征的质量如何,是否达到和谐程度,取决于各个要素之间的关系及其相互作用,是否达到协调的地步。如果各个要素的发展呈现相融或相促的趋势关系,就可能加快发展,提高整体特征的质量、各要素的关系相抵或相背,不仅无法发挥固有的各自潜力,甚至可能抹杀幼儿身上的某些优秀特征,导致整体发展质量的下降。

在幼儿的整体教育中,保育和教育两方面都发挥着各自的职能作用。在促进幼儿发展的主要机能方面,它们的侧重点各不相同。保育对影响幼儿身体和健康机能的发展起作用,教育则着重对幼儿心理和行为机能的发展起作用。可见,幼儿获得身心健康发展,必须保教两者融成一体,将卫生保健与卫生教育,精神卫生与心理教育,以及体、智、德、美有机的结合起来。这就要求教师不仅要做到保教形式上的沟通,而且要达到保教实质上的统一,这是促进幼儿各种机能完整协调与和谐发展的有效途径。