课程与教学论的复习重点

课程与教学论的复习重点（个人意见，仅供参考）

英语课程与教学论 薛国军

1. 教学过程设计

2. 课程开发的基本模式:泰勒模式

3. 现代教学论发展的里程碑：杜威基于经验的教学论

4. 多尔的建构性后现代课程论

5. 课程与教学的关系

6. 课程与教学论的理论基础

7. 当代课程与教学研究的发展趋势

8．理解课程

一 教学过程设计

教学设计就是以获得优化的教学过程为目的，以系统理论、传播理论、学习理论和教学

理论为基础，运用系统方法分析教学问题、确定教学目标、建立解决教学问题的教学过程实

施方案、试行解决方案、评价试行结果和修改方案的过程。广义的教学设计指的是把课程设

置计划（总体规划及各门具体课程计划）、教学过程、媒体教学材料看作教学系统的不同层

次而进行的系统设计；狭义的教学设计是指对某一门课程或某一项教学单元、课时或某一项

培训等此类微观教学系统的设计。

教学过程是为实现教学任务和达成教学目标，通过对话、沟通和合作，以动态生成的方

式推进教学活动的进程，其基本环节和内在逻辑结构都是动态的。

教学顺序指教学内容的各组成部分的排列次序，决定先教什么、后教什么。言语信息的

教学顺序可分为两类：一类是一项言语信息与另一项之间几乎不存在学习迁移的联系；另一

类是有意义的言语信息的学习，需按一定的逻辑联系安排教学顺序。智慧技能的教学顺序设

计，主要有三种理论指导：①布鲁纳（J. Brunner）的螺旋式课程及发现教学法。②奥苏贝

尔的渐进分化理论及先行组织者教学结构模式。③加涅的分层方法及序列化教学。态度的教

学顺序可按加涅提出的榜样人物法。其教学步骤可以是：让学习者了解与相信榜样人物，例

如学习著名物理学家或诺贝尔奖获得者的科研事迹等；看到榜样人物从自己的行动中或从取

得的成功中得到快乐；通过这类活动，使学习者在产生共鸣中得到强化，这就增加了他们采

取类似行动的可能性。动作技能的教学顺序可按加涅和布里格斯（L. Briggs）提出的先教

局部技能，通过适量练习，掌握关键要领后，再进行全套程序的学习的原则进行，其教学顺

序可以是：①认知阶段；②分解阶段；③定位阶段。

教学组织形式，是为实现一定的教学目标，围绕一定的教学内容或学习经验，在一定

时空环境中，通过一定的媒体，教师与学生之间相互作用的方式、结构与程序。教学组织形

式具有不同的分类标准，其中按教学单位的规模可分为：个别教学、小组教学、班级授课。

当前，国内外教学组织形式的改革研究突出了以下几点：适当缩小班级规模；改进班级授课

制，实现多种教学组织形式的综合运用；多样化的座位排列，加强课堂教学的交往互动；探

索个别化教学；借助于现代教育技术，开展远距离教学、网络教学的探索。新课改强调学习

方式的转变，这也呼唤与之相适应的新教学组织形式的诞生。

学习方式通常是指学生在完成学习任务时，经常的或偏爱的基本行为或认知方向，它是

关于学生怎样学的问题。为促进理想个体的生成与发展，新课程提倡“自主、合作、探究”

等的学习方式。自主学习强调的是学习的内在品质，与他主学习、机械学习相对；探究学习

关注学习的手段，途径，是相对于接受学习而言的；合作学习则是指学习的组织形式，相对

的是个体学习和竞争学习。

教学模式是依据教学思想和教学规律而形成的、在教学过程中必须遵循的比较稳固的教

学程序及其方法的策略体系，包括教学过程中诸要素的组合方式、教学程序及其相应的策略。

任何一个完整、科学、有效的教学模式，都由理论基础、教学程序和操作方法三个层次构成。

教学方法是为实现既定的教学目标，在教学过程中师生共同活动时所采用的一系列办法

和措施。对于教学方法的设计，应注意以下方面：1.教学活动的复杂性和教学情境的特定性，

需要多样化的教学方法。2.充分考虑到学习者的学习需要。3.在目前已有的与教学媒体运用

有关的教学方法的基础上，重视研究适合物理教学的各种教学方法，科学探索物理教学方法

设计的一般规律。4.教学方法的设计应充分考虑到三维目标的实现，过去过多地把教学方法

设计的重点放在传授知识而引起的诸多问题应引起广大教师的重视。

学习环境是促进学习者发展的各种支持性条件的统合。学习环境设计应以建构主义学习

理论为基础，有共同的社会文化心理学源流；以学习者为中心，关注学习者高阶能力发展；

注重学习者的活动，重视活动的过程；重视学习共同体，强调知识的社会性建构；强调各种

制品，特别是信息技术的应用。当前，随着计算机技术、网络通信技术、人工智能与虚拟现

实等技术中的一种或多种介入学习环境，使得学习环境表现出了活动合作化、情境真实化、

资源全球化、工具多样化、学习自主化、评价多元化、师生关系交互化等显著特征。

教学媒体作为资源的携带者和学习者的认知工具，其选择和设计是学习环境设计的重要

任务。选择媒体的顺序：①描述对媒体的要求；②采用合适的选择模型；③作出最佳选择；

④阐明媒体运用设想。

课堂教学管理是师生共同参与，彼此交往，有目的、有计划和多维度地协调课堂内外各

种因素，生成性地实现教学目标的活动。它是建立有效教学的课堂环境、保持课堂互动、促

进课堂生成的动态历程。课堂教学管理通常有三个层面构成：物质层面，制度层面，文化层

面。具体策略：①加强教学节奏、课堂段落和学生注意的管理调控；②合理创设教学情境，

恰当调节师生焦虑水平；③改进课堂交往结构、提高学生参与比率；④满足学生学习需要，

让学生参与设置学习目标、提高学生的自我效能感；⑤为课堂教学的有效进行做好准备，制

定时间安排，确保课堂过渡顺利进行；⑥精心设计每堂课的内容和活动程序；⑦充分利用提

问控制课堂行为，所提问题应丰富多彩，意味深长；⑧综合运用模式控制、目标控制和评价

控制等控制方法，培养学生自我控制能力；⑨随机应变，正确运用课堂教学应变技巧。

二 多尔的建构性后现代课程论

多尔描述后现代课程是生成的，而非预先界定的；是不确定的，但确实有界限的。后

现代主义寻求在过程中反思来组织自己的课程，因此，后现代主义课程的核心要素是“过程”。

为了构成这种过程，多尔设定了如下四个替代泰勒原理的基本标准或原理。1. 丰富性。这

是指“课程的深度、意义的层次、多种可能性或多重解释”。要促进学生和老师的转化和被

转化，课程应具有“适量”的不确定性、异常性、无效性、模糊性、失衡性、耗散性与生动

的经验。2. 回归性。“回归性”是指“一个人通过与环境、与他人、与文化的反思性相互作

用形成自我感的方式”。“回归”旨在发展组织、组合、探究、启发性的运用某种事物的能力，

他的架构是开放性的。3. 关联性。“关联”的概念对后现代转变性课程具有教育和文化双重

的照片那个要意义。前者可以称为“教育关联”，后者也可以称为“文化关联”。4. 严密性。

后现代主义架构中的“严密性”是不确定的和诠释的。其所谓的严密性，第一是只有目的的

寻找不同的变通方案、关系或连接; 第二是指有意识的努力寻找我们或是他人潜藏的固有假

设，并在这些假设中展开磋商对话。4R是事后现代课程理论的核心内容。关联性是把其他

3R粘合起来的胶水。课程的丰富行为关联性提供了舞台，回归性则故意向后看，就如“初

见般重新审视过去的一切”，关联性由此萌发。严密性可以说是一种评价方式，或者是有目

的的寻找是否有其他可行性选择，也为我们引入了多元视角，他对于我们发展后现代的道德

观至关重要，这种道德观将超越现代主义中二元化的简单道德观。总之，多尔将混沌学理论

充分的用于课程领域，为现代主义课程向后现代主义课程过度的“自组织”过程提供了广阔

的思路。

三 课程与教学的关系

课程与教学的关系问题是课程与教学论研究中的一大困惑。目前国内有以下几种代表性的观点：⑴教学包含课程（大教学论）。苏联学者主张将课程作为教学理论的一部分，表现为把课程作为教学一部分的“大教学论”。我国20世纪80年代和90年代初的教学著作，大部分是将课程论作为教学论的一部分。吴也显说：“课程是教学的方案，而教学是课程的实施。课程都是以教材的形式体现出来，各科教材又要通过具体的教学活动，通过教育学之间的相互作用，依靠教师在教学过程中对它的加工才能实现。⑵课程与教学并列（小课程与小教学观）。改革开放之后，我国学者大量翻译介绍西方现代课程理论，多年来多年来国内课程理论专家相继出版著作，如《现代课程论》，标志着课程论已成为我国教育的研究热点，同时也成为独立的分支学科，形成了与教学论并列的对立的研究领域。有学者提出课程与教学是教育实践的两个领域，课程教学的方向与目标，教学是有效传递课程的过程。这样课程与教学就开始机械的，单向的，线性的发生关系。⑶课程与教学的整合观。20世纪初杜威提出了将课程与教学整合的思想。我国的研究者张华也提出课程是师生在教育情境中共同创生的一系列事件，通过双方的共同交流，师生共同构建内容与意义。韦迪用“课程教学”术语来概括课程与教学的整合。所以说二者实属一件事，高度连接，关联与融合，不可分隔。⑷课程包含教学（大课程论）。英美国家的学者认为教学是课程的一部分，对教学的研究是课程理论的重要组成部分，从而认同把教学作为课程一部分的“大课程论”。大课程论观认为：课程的类型和属性是多方面的，因而包含了学科课程与活动课程，显性课程与隐性课程，因而包含了课堂教学与课外教学，模仿教学与陶冶教学。我国新一轮基础教育课程改革也体现出大课程论的倾向。我国教育理论界关于课程与教学关系的研究主要经历了这样四个阶段，教学包含课程的大教学论，课程与教学相对独立，课程与教学的整合，课程包含教学的大课程观。

四 课程与教学论的理论基础

五 当代课程与教学研究的发展趋势

目前我国基础教育改革与教学改革依然是教育改革领域的核心问题，而新一轮的基础教育改革将对我国课程与教学论的研究产生重大影响，并促进课程论的发展，目前呈现如下几种趋势：

第一，重视课程与教学论领域的理论与实践研究。在课程层次上做到进一步融合，是理论知识与实践应用操作，技术知识各有侧重，彼此照应。

第二，将基于信息技术的课程与人文性课程进行课程内涵方面的融合。偏于自然科学的科学主义理论直接影响了课程与教学的深层变革，先进的科学技术为人类带来了巨变，是人类将课程研究专项技术领域，从而忽视人文性课程的关注，不利于培养人们的道德与价值观念。在强调可持续发展的同时必须是人文的，社会的，自然的和谐基调融入教育改革。

第三，关注与课程领域有重要影响的相关学科的有重要影响的新成就的研究，如哲学，社会学，人类学，脑与认知科学，信息技术等学科的最新研究成果，从多个视角来关注课程与教学论的研究，防止“只见树木，不见森林”的研究方法，并从中获益。

第四，越来越关注信息技术如何体现于课程教学中。信息技术的发展是教育实现了真正的革命性变革，为学生的学与教师的教提供了丰富的资源和便利的条件，为在教学中及时体现信息技术发展动态，一方面配备一定规模的硬件设施，另一方面将信息技术的教育渗透到各类教学大纲中。

第五，有关注知识的传播转向关注人的发展。多年来中国大陆的教育一直以服务政治，经济发展为目的，丧失独立性，正是基于这一点，近年来我国教育界人士提出以人为本，以学生为本，以学生的身心发展为本，尊重学生的个性发展，提倡课程的民主化。

第六，提升学科教育的学术研究水平。在关注学科理论本身研究的同时，更加关注支撑课程与教学论领域的学科教育的研究。不仅对学科教育本身进行重新界定，而且关注理论与实践方面的深层探讨，提升学科教育的学术研究水平，建立新型的、完整的、开放的、动态的研究体系。

第七，研究群体将走向多学科领域与多层次研究者的国内、国际合作，趋向于从全球化的人类文化和文明成果中去体会课程。在经济全球化，教育国际化的同时，课程的国际化在形成和内容方面都有表现。人文课程中所体现的民族性与本土性，在国际化的同时，也得到了进一步的发展，同时也将浓缩的文化成果纳入课程，丰富课程体系。