公共课心理学教学中的科学观教育三例

　　摘要：科学观是人们对科学的本质属性、存在样态、价值取向和发展规律的总体认识和基本信念。正确的科学观教育对于学生世界观、自然观、发展观及人生观的形成具有重要意义。心理学蕴涵丰富的科学观。本文就公共课心理学中三个问题，探讨其科学观教育。

　　关键词：公共课；心理学；教学；科学观

　　科学观是人们对科学的本质属性、存在样态、价值取向和发展规律的总体认识和基本信念。从类型来看，科学观可以包括科学的本质观、发展观、价值观和习得观等类型。从状态来看，科学观分别以“显性”“隐性”“实践”的形态存在。它们存在于人的头脑中并支配着人的行为，具有个性化、实践化、缄默化的特点。高等师范院校的公共心理学是一门理论与实践相结合的课程，通过这门课程的学习，学生一方面应该能够把心理学的知识与自身的学习、生活实践联系起来，以促进人格的完善和身心的健康发展，另一方面应该掌握作为一名教师所必备的心理学的理论知识及其应用方法。心理学蕴涵丰富的科学观，但心理学中的科学观常常以潜课程的形式存在，具有一定的隐蔽性，往往不容易被师生觉察到。但正确的科学观教育对于学生世界观、自然观、发展观及人生观的形成具有重要意义。以下就公共课心理学中三个问题，探讨其科学观教育。

　　一、“能力的结构学说”教学中的科学观教育

　　“能力的结构学说”是公共课心理学中“能力”一章中的重要内容。此部分内容主要介绍“能力二因素说”“能力群因素说”“智力三维结构说”等能力结构理论。这部分内容的教学非常容易成为能力结构理论的大量罗列，并且易使学生对这些理论知识不加批判地接受。这是与科学本质观相悖的。

　　科学本质观是人们对“科学是什么”问题的回答。在这个问题上学者们至今无法取得共识，不同学者只能从各自的视角提出自己的理解。对科学本质问题的回答见仁见智，很难找到一个大家都能接受的“标准答案”。与科学观的多元理解形成鲜明对比的是，目前部分教师及学生将某些理论知识视为真理、知识体系或高深理论的观念还是主流。这种观念过分强调科学理论的稳定性、标准的实证性、方法的归纳性、价值的绝对性，试图将科学神圣化的做法难免使其科学观走向误区。这不仅影响学生对科学文化的定位、学习方法的选择，而且也会妨碍学生批判精神、求真品质、创新意识和独立人格的形成与发展。

　　学生是否将“能力的结构学说”中的理论视为绝对真理，这与教师的教学有很大的关系。教师陈述式的讲解，易使学生不加批判地接受。从培养学生的科学观出发，教师可通过设疑的方式引发学生的思考。如：“人的能力究竟是由多少个因素构成，两个、七个还是很多个?”“人的能力是如此的复杂，是不是能力结构学说中的因素越多就越正确?”等。从问题中引发学生对绝对真理的思考与讨论。然后由教师将几个理论的来龙去脉作讲述：研究的结论(理论)主要取决于研究样本的选取。以上的能力(智力)结构理论存在以下的缺陷：(1)研究的样本包含了一个广泛的年龄区间，掩盖了不同年龄阶段上智力因素结构的差异。(2)主观地选择样本，使样本缺乏代表性，如瑟斯顿和吉尔福特在为他们的理论求事实证据时，所采用的被试分别是大学生和经过筛选的军官。(3)对特定样本的因素分析结果加以过度的解释和外推。如瑟斯顿把结果推广到一切人尤其是儿童。既然几个能力(智力)结构理论存在不足。那究竟人的能力结构是怎样的?再次引发学生的思考。然后由教师介绍心理学家对能力结构理论最近的看法：因素数量随年龄变化而变化。如：盖雷特曾经对9岁、12岁和15岁儿童分别进行了十个有关记忆力、言语能力和计数能力的测验。结果发现，除了一个测验外，其他测验间的相关在9岁和12岁间、12岁和15岁间显示出稳定的下降。上述结果意味着，这些能力随着年龄的增长而彼此分离开来。许多证据都表明，智力因素的数量是变化的，而不是恒定的，且这种变化是有规律的。因此可以设想：主张较少因素的理论――如斯皮尔曼理论可能更真实地反映了较小儿童的智力特性；而主张较多因素的理论――如瑟斯顿、吉尔福特理论可能反映了较大儿童及成人的智力结构。这样的教学安排既使学生学到了书本上没有的知识，也对学生进行了科学观的教育。

　　二、“气质学说”教学中的科学观教育

　　“气质学说”是公共课心理学中“气质”一章的内容。这部分内容包括“阴阳五行说”“体液说”“体型说”“激素说”等。它们都是在介绍巴甫洛夫的“高级神经活动类型学说”之前介绍给学生的。在这部分内容的教学中，如果教师采用陈述性的讲解，则容易在学生的心目中形成这样的看法：巴甫洛夫的学说是真理，其他学说是绝对的谬误。与科学发展观相悖的。

　　科学发展观是指人们对科学发展主体、动力、过程、模式等方面的总体认识。科学发展观教育具体到心理学的教学而言，可以是一种历史性思维的教育。历史性思维指的是一种站在历史的角度上对历史事实进行综合分析的理论思维能力。历史性思维要求我们以历史的眼光看待各种历史性人物、事件和事实。因为，任何一种学说和理论、人物和学派，都是一定历史条件的产物，都有其存在的合理性和值得肯定的地方，但也都有其历史局限性和不足之处，因此只有以历史的眼光来看待这些现象和事实，才能客观、公正、全面地把握它们。这是一种历史唯物主义的思想。

　　“猜想与反驳”的科学发展观告诉我们，要在科学教育中培养学生提出问题、解决问题、批判思维等方面的能力。具体到“气质学说”教师也可通过设疑的方式引发学生的思考：“气质学说”，全是谬误，一点合理的地方都没有吗……。与“能力的结构学说”相反，学生容易发现“气质学说”中的不足，但如何不足，在公共课的心理学教学中确实需要教师的讲解――在这些学说的研究中将相关关系误认为因果关系。而这些理论的贡献就在于看到了人的心理的个别差异与生理差异密切相关。这是一种唯物的心理观，而且就这些学说提出的时代而言，是一种进步。

　　三、“什么是概念”教学中的科学观教育

　　“什么是概念”思维一章的内容。教师在这一部分的教学中，一般可直接讲述概念的定义――它是人脑对客观事物共同的本质特性反映。教师再解释“本质特征”后，举出几个事例来说明“什么是概念”。这种陈述性的讲述当然可以使学生理解“什么是概念”，但这种教学方式不利于学生科学观的形成，因而也不利于学生世界观的养成。

　　对包括心理学在内的科学文化的学习能够帮助学生获得对世界的态度、观念和看法，进而促进学生整个世界观的形成。纵观心理学的发展历程可以发现，不同的心理学流派中隐含着不同的世界观，这既反映了科学观本身的复杂性，也体现了科学观内涵的丰富性。比如行为主义心理学蕴含着科学主义的思想，而人本主义心理学则蕴含着人文主义的思想在其中。因此，心理学教学中对同一问题的多元分析有利于培养学生多角度探讨问题的精神，有利于其科学观的养成，进而也有利于学生世界观的形成。

　　在“什么是概念”的教学中，教师可以举例并设疑：儿童常将“在家中生活”作为家畜的共同特征，因而认为老鼠也算是家畜。他掌握的“家畜”是否是概念?在学生讨论的基础上，教师讲解：尽管一般特征和共同特征不一定是本质特征，但它们也是经过抽象和概括而来，也含有理解的成分，是学生掌握概念中常见的阶段。心理学也把它们作为概念的内涵的一部分加以研究。因此，心理学界更加认同心理学奥苏贝尔对概念的定义：符号所代表的具有共同标准属性的对象、事件、情境或性质。这是一种与课本上的狭义理解不同的心理学意义上的广义理解。这样的对同一问题多元的解释，有利于学生理解知识的复杂性和丰富性，有利于学生科学观的形成。