第八章 认知策略与心智技能的形成(高等教师岗前培训材料)

第八章 认知策略与心智技能的形成

【评价目标】

1. 识记陈述性知识、程序性知识、智慧技能、策略性知识、认知策略、心智技能、元认知、元认知策略、学习策略等术语。

2. 理解学习策略的内涵，知道如何培养学生的学习策略。

3. 了解认知策略和心智技能之间的关系，理解心智技能的实质。

4. 运用心智技能形成的阶段理论，培养学生的心智技能。

第一节 知识、认知策略与心智技能的关系

一、知识的含义及分类

（一）知识

知识是个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织。

认知心理学家把个体的知识分为三类：一类为陈述性知识，一类为程序性知识，另一类为策略性知识。

（二）陈述性知识

陈述性知识也叫描述性知识，是个人具备有意识的提取线索，是可以直接陈述的知识。这类知识主要用来回答事物是什么、为什么和怎么样的问题，可用来区分和辨别事物。这类知识一般通过记忆获得，也称为记忆性知识。陈述性知识的学习目的主要在于获得语义，即所谓的语义知识。陈述性知识的学习需要借助言语进行，其学习结果可用言语描述，加涅把它叫作言语信息。这类知识具有静态的性质，目前学校教学传授的主要是这类知识。

（三）程序性知识

程序性知识也叫操作性知识，是个人缺乏有意识的提取线索，只能借助于某种作业形式间接推测其存在的知识。它主要用来解决做什么和怎么做的问题。程序性知识实质上是一套关于办事的操作步骤和过程，也称步骤性知识或过程性知识。程序性知识与实践操作密切联系，具有动态的性质。

加涅认为，程序性知识本质上是由概念和规则构成的。根据使用概念和规则办事的指向性不同，程序性知识又可分为两类：一类为运用概念和规则对外办事的程序性知识，可称之为心智技能，主要用来加工外存的信息。另一类为运用概念和规则对内调控的程序性知识，可称为认知策略，主要用来调节和控制自己的加工活动。

（四）策略性知识

策略性知识是关于如何学习和如何思维的知识，是关于如何使用陈述性知识和程序性知识（心智技能）去学习、记忆、解决问题的一般性方法。它不仅包含认知策略，也包含对自

己的认知活动进行调节和控制的元认知策略。

二、认知策略与心智技能关系的讨论

认知策略和心智技能的区别在于对内调控和对外办事。梅耶认为，程序性知识（心智技能）和策略性知识（认知策略和元认知策略）的区别在于特殊技能和一般方法。狭义的知识概念仅指陈述性知识；广义的知识概念包含三类知识，即陈述性知识、对外办事的特殊的程序性知识（心智技能）和对内调控的一般性程序性知识（认知策略、元认知策略知识）。

程序性知识不等同于心智技能。把程序性知识视作心智技能，易导致知识与技能的混淆。程序性知识只是解决做什么和怎么做的问题，至于会不会做、做得熟练不熟练，则必须由心智技能来解决。认知策略可界定为受意识明显控制的、用来调节自身内部学习、记忆与思维活动的程序性知识；心智技能可界定为以程序性知识为基础，经过学习和训练能达到高度自动化的、用来解决客观世界中具体问题的认知活动。

第二节 学习策略及其培养

一、认知策略、元认知策略、学习策略与心智技能的发展

（一）认知策略、元认知策略与学习策略

1. 认知策略

认知策略是学习者用以支配自己的心智加工过程的内部组织起来的程序性知识。它体现着学习者处理内部世界的能力，体现着个体自我控制与调节的能力。

2. 元认知策略

元认知策略是个体调节和控制认知行为的方法与规则，它是个体在学习中随经验的增长而逐步发展起来的。

元认知策略同认知策略一样，也是有效运用学习策略的基础或前提条件。适当元认知策略的运用，不仅依赖于学习材料和课题的性质，也依赖于个体在不同条件下采用不同策略的意识。元认知策略决定了个体能否对自己所采用的不同策略的适当性进行评价，从而避免机械的、盲目的行动。

元认知策略总是和认知策略一起发挥作用。一个人没有使用或没有掌握良好的认知策略，就不可能成功地进行计划、监视和调节。元认知策略帮助人们估计学习程度、决定如何学习；认知策略则帮助人们将新信息与已知信息整合在一起，并存储在长时记忆中。认知策略是学习内容必不可少的工具，元认知策略则监控和指导认知策略有效而灵活的运用。

3. 学习策略

学习策略指在学习过程中用以提高学习和记忆效率的一切活动。

学生在学习过程中，能够学会如何学习、如何记忆、如何进行更多学习的分析思维。个体不断学会成为自我教学的独立学习者，取决于逐渐获得调节自己内部过程的有效策略。认

知策略与学习策略具有因果关系，认知策略的改进是学习策略改进的原因，学习策略比认知策略所包容的范围更广。就认知领域而言，学习策略与认知策略是同一概念。

（二）学习策略可以促进心智技能的发展

根据自动化（自动与受控）和特殊性（一般与个别）两个维度对程序性知识进行探索，具体阐述如下。

1. 从自动化维度看

有些程序性知识可以达到高度自动化程度。这些程序性知识支配人的行为时，知识就转化成了自动化的技能。有些程序性知识难以自动化，需要受意识控制。这些方法和步骤支配人的认知活动，在提高了人的认知活动效率时，就转化成了对内调控的策略。

2. 从特殊性维度看

可以把程序性知识分为专门领域的和非专门领域的。专门领域的方法和步骤只适用于某一具体的学科领域，它能保证解题成功，可称为强方法。非专门领域的方法和步骤一旦被人掌握，就能在跨学科的情境中应用，它不能保证解题成功，可称为弱方法。

从对外与对内、特殊与一般、自动与受控的角度来分析程序性知识的不同特性，通过学习策略，可以把知识转化为心智技能。

二、学习策略的内涵

（一）学习策略的三种说法

众多学者试图从不同角度给出学习策略的解释，概括起来可分为三种：1. 把学习策略看作是学习的规则系统；2. 把学习策略看作是学习过程或步骤；3. 把学习策略看作是学习活动。从规则系统到学习活动都不同程度地揭示学习策略的本质，综合起来，学习策略应该是学习者为了提高学习的效果，有目的有意识地制定的有关学习过程的复杂方案（陈琦、刘儒德，2003）。

（二）学习策略的分类

关于学习策略的构成，奈斯比特等认为，学习策略由以下因素构成：1. 提问；2. 计划；

3. 调控；4. 审核；5. 矫正；6. 自检。

温斯坦（Weinstein ，1985）认为，学习策略包括：1. 认知信息加工策略；2. 积极学习策略；3. 辅助性策略；4. 元认知策略。

构成学习策略的应该是两种相互作用的成分（Dansereau ，1985）：1. 基本策略，被用来直接操作课本材料，包括获得和存储信息的策略，提取和利用这些存储信息的策略；2. 辅助性策略，被用来维持合适的进行学习的心理状态，包括计划和时间安排、专心管理以及监视与诊断三种策略。辅助性策略帮助儿童产生和维持某种内在状态，以使儿童有效完成基本策略。

（三）三大学习策略

获得普遍认可的是的分类法（Mckeachieetal ，1990），把学习策略分为：1. 认知策略，

包括复述策略、精细加工策略和组织策略；2. 元认知策略，包括计划策略、监视策略、调节策略；3. 资源管理策略，包括时间管理、学习环境管理、努力管理和其他人的支持。

1. 认知策略

许多心理学家强调认知策略是跨学科的一般能力或一般策略，并提出了四种一般性认知策略。

（1）寻找深层意义的策略

在各种情境中，问题表面意义常常导致错误或不能有效地解决问题，运用原理解决问题比只根据表面事实解决问题的效果好得多。

（2）承认局部目标的策略

成功的问题解决者不想一步登天，而是采用逐步登山的办法，把问题中的许多小目标连成一串。

（3）灵活探索策略

善于解决问题的人不受一种思想方法的局限，能将语词问题转化为图解问题，能采用类比法等。

（4）将部分综合成整体的策略

强调与任务有关的具体认知策略。部分心理学家将认知策略仅限于解决创造性问题中的思维策略，但大多心理学家将认知策略扩展到一切认知过程，它既包括思维过程中的策略，也包括一般认知过程中的策略（如，选择性注意策略、信息的编码与提取策略、促进新旧知识联系的策略）和元认知策略。

2. 元认知策略

元认知策略大致可分三种。

（1）计划策略

成功的学生并不只是听课、做笔记和等待教师布置作业。他们往往是一个积极的、有计划的学习者。

（2）监控策略

学习者警觉自己在注意和理解方面可能出现的问题，以便发现问题并加以纠正。

（3）调节策略

它与监控策略有关，能帮助学生矫正他们的学习行为，并补救理解上的不足。

3. 资源管理策略

资源管理策略的实质是指从事认知活动的主体努力监控和调节认知情境，从而使认知活动任务顺利完成的一种策略。

表8-1 资源管理策略

（一）自我调节学习

1. 帮助学生学会正确评价自己

平时教师就要针对性地开展一些谈话、活动，让学生通过讨论，了解自己的长处与短处，并经常采用个别启发与集体行动等方式来帮助学生形成客观、正确的自我评价标准，以提高学生的自我调节能力。

2. 注重学生的情感教育

（1）重视培养情绪识别能力

对人的情绪、情感有所识别，知道与人的喜怒哀乐等情绪相对应的面部表情，让学生识别到什么会引起各种情感。情绪和情感的识别是建立在学生道德情感基础之上的。比如，让学生知道自己在玩翻盖乐中正确率高、速度快是一件光荣的事，从而产生自豪感；让学生知道在交往中被同伴多次拒绝，就会成为孤独的人，因而沮丧内疚。情绪、情感过程包括表达和控制两个方面。表达就是把自己的情绪、情感通过不同的方式让别人感受，而控制则是当情绪、情感的不当表达会影响他人利益时，个体能暂时抑制冲动。

（2）重视道德情感的培养

道德情感对学生的行为有巨大的推动、调节作用。学生通过体验，对事物投入自己的主观情感后，就会产生“主动、积极”的态度，对他人也会产生“吸引力”。

（3）促进学生尝试自己解决问题

实践是提高学生自我调节能力的最好途径。在日常生活中，尽可能创设较多的机会给学生，让他们学会解决问题。

（二）教师的教学

1. 通过讲解向学生传授学习策略知识

让学生了解基本的学习策略，并能实践中慢慢体会和掌握学习策略。

2. 促进认知策略的积累

认知策略的讲解虽然是必要的。但是，必须和学生元认知亲身体验相结合，才能使学生真正明白元认知知识。促进学生认知策略的积累有几种有效方法，见表8-2。

表8-2 学生策略积累的方法

这种监控能力是在学习策略知识和策略运用体验基础上发展起来的。同时，监控能力又能促进知识和体验的进一步积累。常用的几种训练方法有以下几种。

（1）叙述依据法。指学生在思考问题的过程中，每得到一个结果（或思考一步）都要求他们说出自己思考的依据或理由。

（2）启发提问法。指通过向学生提出一些启发性的问题，促使他们有效地运用所学到的学习策略。启发的前提是学生已经掌握了策略知识。例如，让学生记一系列画片，如书、帽子、铅笔等。要求学生自己设法记住这些画片，然后告诉教师有哪些画。结果表明，不同的学生使用了不同的策略，记忆效果也不同。总结起来，至少有如下几种策略很有效：浏览、复述、预期、分段复习预期、系列联想法等。

（3）自我提醒法。训练学生自我提醒的能力，“我要用聪明的办法”。例如，学生背诵历史事件时，教师在训练初期，可以用一、二个时间点来表示自我提醒的内容。在完成实验任务时，把此卡片放在面前起提示作用。当然，随着训练的进展，逐步可以取消这种外部提示，变为学生的一种思考习惯。

第三节 心智技能及其培养

一、心智技能概述

（一）心智技能的定义

心智技能也叫智力技能，是一种调节和控制心智活动的经验，是通过学习而形成的合乎法则的心智活动方式。

（二）心智技能的特点

1. 心智技能不同于程序性知识

心智技能是一种活动方式，属于动作经验，不同于属于认知经验的知识。知识学习涉及事物是什么及怎么样（陈述性知识）、做什么及怎么做（程序性知识）等问题，即知与不知的问题。技能学习涉及完成活动要求的动作会不会及熟练不熟练的问题，即会不会做及做得怎么样的问题。程序性知识是一类专门活动（包括心智活动）规则和方法的知识，是解决心智活动的定向依据，而不是心智活动方式的本身。心智活动不仅需要程序性知识，还需要通过实际操作获得动觉经验。

2. 心智技能不同于操作技能

心智技能区别于操作活动，表现出以下几个特点。

（1）对象具有观念性

心智活动的对象是客观事物的主观表征，是知识、信息。

（2）执行具有内潜性

心智活动的执行是借助于内部言语在头脑内部默默进行的，只能通过其作用对象的变化而判断其存在。

（3）结构具有简缩性

心智活动是不完全的、片断的，是高度省略和简化的。

3. 心智技能不同于习惯行为

心智技能是合法则的心智活动方式。合法则的活动方式指心智活动的动作构成要素、动作执行顺序和动作执行要求，应符合活动本身的客观法则。习惯是自然习得的，可能符合规律，也可能不符合法则。心智技能是通过系统的学习与教学而形成的，是在主客体相互作用的基础上，通过动作经验的不断内化而形成的。

二、几种常见的心智技能

（一）阅读

阅读是一种极有价值的基本技能。从古至今，人们大多需要通过阅读来了解前人积累的知识和文化。在当今信息时代，通过阅读及时汲取新的知识和信息，就显得更加迫切而重要。但是现有的统计资料表明，不少人还不善于通过阅读来把握信息。

在当今认知教学心理学家看来，熟练的阅读能力依赖于构成专长的三要素。

1. 观念性理解

这里的观念性理解，涉及阅读者具有与阅读材料所涉及主题相关的知识、与所读材料文体相应的文本图式，以及有关的词汇知识。

2. 自动化技能

这里的自动化技能是指阅读者对字词的解码技能。

3. 认知策略

这里的认知策略是指，阅读者不断变换自己的阅读方法，以求达到阅读理解的目的，故又称作阅读中的“理解监控策略”。

此外，认知教学心理学家又将整个阅读过程分解为以下四个过程：解码子过程、字面性理解子过程、推论性理解子过程以及理解监控子过程。在他们看来，熟练的阅读是一种相当复杂的能力，它既需要调用贮存在读者陈述性记忆中的观念性理解，又需要启动贮存在读者程序性记忆中的基本技能和认知策略。在阅读过程中任一时刻出现的子过程，可能会同时使用好几方面的知识和技能，各子过程既可能交替出现，也可能处在交互影响的动态之中。

许多人在学习阅读时遇到诸多问题或困难，其中有些可能出现在上述某一或某些子过程的环节上，另一些可能发生在读者还缺乏相应的陈述性知识这一环节上。教师只有充分了解造成这些阅读困难的原因，才能帮助学生解决在阅读中所遇到的种种问题。大学生查阅文献是学习的重要部分，积累本专业的学术名词和基本原理，多涉猎本领域的相关背景知识，掌握文献阅读的技能，对于提高学习和研究效率是有意义的。

（二）写作

写作是以书面语言表达观念的过程。在受到研究者及教育者的长期忽视之后，目前写作

在认知研究和教育计划中占有重要位置。

弗劳尔和海斯提出了一个描述思维和语言如何在写作中相互联系的写作模型。该模型把写作看成一种解决问题的活动，包括三个相互作用的成分。

1. 任务的环境

包括两方面：一是作者所面临的问题，即写作任务是什么；二是可供作者利用的外部资料，如已写出的内容、参考书籍、卡片等，它们保存在作者的头脑之外，称外部贮存。

2. 作者的长时记忆

弗劳尔和海斯认为，贮存在长时记忆中与写作有关的三类知识是：有关主题的知识、有关读者的知识及有关修辞的知识。作者长时记忆中的有关知识对写作的优劣具有重要意义。不管作者的写作能力有多强，文章的质量最终还是依赖于作者如何把“有关内容的知识”和“有关陈述过程的知识”用于特定的写作任务。

3. 作者的工作记忆

弗劳尔和海斯认为，在作者的工作记忆中将发生三个过程：计划、述写和复查。作者的工作记忆是一个动态的过程，其中贮存的是程序性知识，供个体完成某项工作，但完成过程不一定能用语言描述出来，因此，这种工作记忆又称为“作者的程序性记忆”。

创造一个支持性的写作环境是有效写作教学的一个重要特点。诸如“伙伴编辑”和“教师─学生讨论会”之类的方法，可用于写作小组的活动。该小组能提高学生的写作质量，使学生乐于写作。大学生毕业前一年遇到写毕业论文的难题，理科论文具有规范的行文格式，像实验报告、调查报告都有固定的形式要求。文科论文主要是论说文，思辩性强。直接传授论文格式对提高写作质量似乎无效，关键是论文涉及知识的广度和深度。在四年学习过程中，一个较好的方法是鼓励学生多进行写作活动的交流。一个支持性的、自由的环境能帮助大学生获得对某一写作主题和写作过程的知识，并促进大学生研究兴趣和写作的创造性。

（三）数学

大学生文理生，都要接触到高等数学、统计学等学科，培养大学生的数学技能是有现实意义的。从信息加工的角度看，对于数学知识可从自动化基本技能、观念性理解和策略这三类知识入手进行分析。

1. 数字事实和算法是两种重要的基本技能

所谓数字事实指常用的和数、差数、积数等，是希望学生熟记的。数字事实提取慢会干扰数学问题的解决，故教师应鼓励学生直接提取数字事实。算法是一系列步骤，如果执行正确，就能100%获得所需要的结果。算法通过练习后能被迅速执行，这样问题解决者就能把注意力集中到观念性基础运算上。

2. 好的问题解决者对问题有较好的观念性理解

数字感觉和量观念是两个非常重要的观念性领域。数字感觉是指使数字和数字系统有意义的观念，它提供了数学推理的重要观念性基础。量的观念有助于个体理解某个量所包含的的状态，以及各个量之间的关系。观念性理解对认知加工有普遍作用，能影响个体的注意和回忆。在整个数学或统计课程中，先前的观念性理解对教学效果有很大影响。

3. 熟练专家具备的一般策略

熟练的专家应具备三个方面的策略。

（1）估算、心算策略

估算是属于自我监控的策略，它对数学学习很重要，其重要功能之一就是帮助问题解决者评价自己的努力是否成功。心算是指在脑中而不是在纸上进行计算的能力，熟练程度不同的学生运用心算的策略有所不同。

（2）问题模式策略

理解代数应用题时，问题模式策略优于直译策略。

（3）用来解决新领域数学问题的一般策略

在数学领域中可以采用一般问题的解决策略来解决棘手的问题。

要想增加策略迁移的机会，就应该让大学生理解运用策略的条件，有意识对策略的有效性进行评价。在高等数学和统计学教学中，设计得好的教学计划是可以获得成功的。

（四）科学

科学技术在日常生活和社会发展中起着举足轻重的作用。如何提升高等教育中科学知识的教学水平，培养在校大学生的科学素养和专业技能，是许多心理学家和教育学家共同关心的课题。科学专长包括基本技能、观念性理解和认知策略三个成分。

1. 基本技能

通过研究专家和新手在特定自然科学领域内解决问题的差异，认知心理学家发现：专家在基本技能的执行速度方面快于新手，不论在记忆的内容方面还是在解决问题的路径方面，专家都比新手具有更多的观念性理解。在策略的选择上，专家倾向于选择前推法或他们更为熟悉的其他特殊策略，而新手往往选择后推法或者一些效率低下的一般性策略。

2. 观念性理解

理解科学的解释是解决科学问题的重要一环。教师在教学中应使用清晰的语言或图解来传授有关科学系统工作原理的科学性解释，帮助学生建构某些科学系统运作的心理模型。

3. 认知策略

科学教育的目标是让学生学会自己获取和组织科学知识的策略。在学习科学的过程中，学生自己也获得了一些学习策略，但有些策略对随后学习科学知识存在阻碍作用。例如，过分相信事实性的知识，过分相信原有的观念。为了帮助学生更有效地从科学文本中获取信息，教师应该把阅读科学文本的精致策略和组织策略传授给学生。

科学学习不仅仅是记住一些概念和事实，还包括构建良好的知识结构。在教学中，教师可运用概念图技术，把获得的概念和事实组织成相互联系、层级分明和可回忆的知识网络，从而使学生能够灵活地运用这些概念来解决科学问题。

三、心智技能的形成阶段

（一）原型定向

了解心智活动的实践模式，了解外化或“物质化”了的心智活动方式或操作活动程序，了解原型的活动结构，使主体知道该做哪些动作和怎样去完成这些动作，明确活动的方向，

这就是所谓原型定向。原型定向阶段使主体掌握操作性知识。主要包括以下学习步骤。

1. 使学生了解活动的结构

了解构成活动的各个动作要素及动作之间的执行顺序，了解动作的执行方式，提高学生学习的自觉性。

2. 发挥学生的主动性

构成活动的动作不能以现成的形式来教授，而应该激发学生的学习需要，发挥学生的主动性与独立性。师生共同总结各步动作及其执行顺序，使学生体会到各动作划分的原因以及动作顺序的法则，理解并接受。

3. 教师示范正确

教师讲解要确切，动作指令要明确。通过原型定向阶段的教学，学生建立起了关于活动的初步的自我调节机制，从而为进行实际操作提供了内部控制条件。

（二）原型操作

依据心智技能的实践模式，把主体在头脑中建立起来的活动程序、计划以外显的操作方式付诸实施，这就是所谓原型操作。

在这一阶段，活动执行是在物质与物质化水平上进行的。在物质的活动形式中，动作的客体是实际事物，是对象本身。在物质化的活动形式中，动作的客体是对象的代替物。不论哪种情况，都是对原型的操作。为了使心智技能在操作水平上顺利形成，必须做到以下几点。

1. 展开心智活动的所有动作

主体要依据心智活动的原型，把构成这些活动的所有动作系列，按照一定顺序作出，不能遗漏或缺失。每个动作完成之后，要及时检查，考察动作方式是否能正确完成，对象是否发生了应有变化。只有在展开的活动中，主体才能确切了解活动的结构，才能在头脑中建立起完备的动作映象，才能获得正确动觉经验以及确保活动方式的稳定性。

2. 注意变更活动的对象

变更活动的对象使心智活动在直觉水平上得以概括，从而形成关于活动的表象。心智技能作为合乎法则的活动方式，其适用范围具有广泛性。采用变式加以概括，有利于学生心智技能的掌握和内化。

3. 注意活动的掌握程度并适时向下一阶段转化

当学生连续多次能顺利地完成有关动作程序时，应及时转向内化阶段，以免活动方式总停留在展开水平上，阻碍心智活动的速度。

4. 动作的执行应注意与言语相结合

心智技能作为一种心智活动方式，是借助于内部言语默默进行的，而内部言语必须以外部言语为基础。在原型操作阶段，外部言语作为心智动作的标志及执行工具，在“内化”过程中具有重要的作用。在边做边说的场合下，活动易于向言语执行水平转化。

通过原型操作，学生不仅有了程序性知识，通过实际操作也获得了完备的动觉映象，这就为原型内化奠定了基础。

（三）原型内化

心智活动的实践模式向头脑内部转化，这个过程由物质的、外显的、展开的形式变成观

念的、内潜的、简便的形式，这就是所谓原型内化。这一过程可分成三个小阶段，即出声的外部言语阶段、不出声的外部言语阶段和内部言语阶段。要使操作原型成功地内化成心智技能，必须注意以下几点：

1. 动作的执行应遵循由出声的外部言语到不出声的外部言语、再到内部言语的顺序，不能颠倒。

2. 开始阶段，操作活动应在言语水平上完全展开，即用出声或不出声的外部言语完整描述原型的操作过程（此时已没有实际操作），然后再逐渐缩减。

3. 注意变换动作对象，使活动方式得以概括，以便广泛适用于同类课题。

4. 在进行由出声到不出声、由展开到压缩的转化过程中，要注意活动的掌握程度，不能过早转化，不宜过迟，而应适时。

心智活动是实践活动的反映，任何心智技能的形成，在原则上必须经过上述三个基本阶段才能实现。分阶段练习的要求只是针对心智技能中新的、主体未掌握的动作成分来说的。如果某种心智技能，其动作成分是由主体已掌握的一些动作构成的，则此心智技能的形成就可利用已有的动作迁移得以实现，不必按前面提到的心智技能形成的三个基本阶段分别进行严格训练。

四、心智技能的培养

（一）激发学习的积极性与主动性

任何学习任务的完成均依赖于主体学习的积极性与主动性。学习的积极性、主动性取决于主体对学习任务的自觉需要。对学习任务缺乏自觉的学习需要，就不可能有高度的学习积极性，自觉学习需要的产生往往与对学习任务必要性的认识和体验分不开。在培养工作中，应采取适当措施，激发主体的学习动机，调动其学习的积极性。

（二）注意原型的完备性、独立性与概括性

心智技能的培养，始于主体所建立起来的原型定向映像。在原型建立阶段，一切教学措施都要考虑到有利于建立完备、独立而具有概括性的定向映象。1. 完备性是指对活动结构要有清楚的了解，不能模糊或缺漏。2. 独立性是指应从学生已有经验出发，让学生独立确定或理解活动的结构及其操作方式。3. 概括性是指要不断变更操作对象，提高活动原型的概括程度，使之具有广泛的适用性，扩大其迁移价值。定向映象的完备性、独立性与概括性不同，则活动的定向基础就有差异，就会影响到心智技能最终形成。

（三）发挥言语在心智技能形成中的作用

心智技能是借助于内部言语而实现的。言语在不同阶段的作用不同。

1. 在原型定向与原型操作阶段

言语的作用在于标志动作，并对活动的进行起组织作用。这时的培养重点在于使学生了解动作本身，利用言语来标志动作，并巩固对动作的认知。教师要在学生熟悉动作的基础上再提出言语要求，以言语来标志所学动作，并组织动作的进行。在用言语来标志动作时，用词要恰当，要注意选择表现力强而学生又能接受的词来描述动作。

2. 在原型内化阶段

言语的作用是巩固形成中的动作表象，使动作表象得以进一步概括，向概念性动作映象转化。这时言语已转变成为动作的体现者，成为加工动作对象的工具。这时教师的培养重点

应放在考察言语的动作效应上。这一阶段不仅要注意主体的言语动作是否正确，而且要检查动作的结果是否使观念性对象发生了应有的变化。随着心智技能形成的进展程度，要不断改变言语形式，如由出声到不出声，由展开到简缩，由外部言语转向内部言语。

除上述二点基本要求外，教师在集体教学中还应注意学生的个别差异，充分考虑学生所面临的主客观条件，并针对学生存在的具体问题采取有针对性的辅助措施，以求最大限度地发展学生的心智技能。

一、本章基本概念

陈述性知识 程序性知识 认知策略

技能

二、思考题

1．简述心智技能的特点。

2．简述资源管理策略的主要内容。

3．试述如何培养学生的学习策略。

4．试述如何培养学生心智技能。

元认知策略学习策略资源管理策略心智