湖北大学高等教育心理学考试重点

高等教育心理学纲要

1. 心理学是研究心理现象及其规律的科学，帮助人们认识自己的科学。 2、个体心理现象

个体心理是指个人所具有或在个人身上所发生的心理现象，包括心理过程、心理状态、心理特征和心理动力四个方面。

①心理过程包括认知过程、情绪过程和意志过程（知、情、意）。

②心理特征是人们在认知、情绪和意志（心理过程）活动中形成的那些稳固而经常出现的意识特性，主要包括能力、气质和性格。（P2-3） 3. 个体心理与行为的关系：人的行为受其内隐心理活动（心理过程、心理特征）支配，人的心理活动有一定的外部行为表现。即：心理支配行为，行为标志心理，是心理的外部表现。他们之间不存在单一的对应关系（P4）

4、意识与无意识：人的心理包括有意识和无意识（人与动物的区别）；意识——自觉的、意识到的心理活动（自觉地、有意的、清醒的、清晰的、能觉察的、能报告的）；无意识——指人们在正常情况下觉察不到，也不能自觉调节和控制的心理现象，代表精神分析学派（创始人：弗洛伊德）：人类表面上的理性行为，着眼最近发展区，把学生的潜在水平变成现实水平，为学生提供发展的可能。教学内容和方法不仅要考虑学生的现有发展水平，也要根据学生最近发展区向学生提出更高的发展要求，促进学生的发展。

教学工作要根据学生认知发展水平，遵循学生认知规律进行，教学内容和方法适合学生心理发展特点；教学工作要促进学生的认知发展，不能被动适应学生的认知发展水平。皮亚杰认为：教育最高目标是具有逻辑推理能力和掌握复杂抽象概念能力，教学最要紧的刺激学生认知能力的发展。最近发展区表明了这种可能性，教师使教学针对适当的难度水平与学生的能力、知识水平，形成积极的不匹配状态，学生就能胜任学习任务。

9.大学生的思维特点及应用：

1）大学生思维发展的基本特点：  处于由形式逻辑思维向辩证逻辑思维过渡的阶段；  在常规思维继续发展的同时，创造性思维也在显著发展；  在思维能力高度发展的同时，形成了对思维的元认知。  思维品质具有广阔性、深刻性、灵活性、敏捷性、独立性、批判性；  反省思维能努力初步具备。

2）应用：根据大学生认知发展特点，高校教师要不断改革教学内容与教实际受非理性的无意识冲动或欲望支配；人在童年时期的潜意识、经验及其导致的内心冲突是心理障碍的根源；提倡用精神分析法来治疗疾病：通过梦和自由联想法相病人潜意识中存在的动机，使受到的压抑得到宣泄，达到治疗疾病的目的。

5、教育心理学（20世纪60年代）：研究学校教育情境中学与教的心理基本规律的科学，主要研究学生学习的心理规律（核心），也研究教的规律。（P9）教育心理学独立的标志：1903年桑代克的《教育心理学》问世，作为一门独立学科的教育心理学的诞生的标志。第一部以教育心理学命名的书卡普切列夫。心理学创始人：冯特，1879年作为独立学科；

6、实验法：控制无关变量，操纵自变量，以考察自变量与因变量之间因果关系的研究方法。可以揭示是什么，还可以探究为什么。

变量有3类：①自变量：即刺激变量，它是由主试选择、控制的变量，它决定着行为或心理的变化。②因变量：被试的反应变量，它是自变量造成的结果，是主试观察或测量的行为变量。③无关变量：影响因变量的值，与实验目的无关的变量。

7.测验法（标准化）：测量人的行为样本的一种系统的程序。（P17）

8、认知发展理论影响最大的理论：认知发展阶段论（皮亚杰）+维果斯基的认知发展观（文化-历史发展理论）（P29）

1）认知发展阶段论（瑞士的皮亚杰）认为个体认知发展一般经过四个阶段：感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段、形似运算阶段。各阶段都具有独特的认知结构，标志着一定阶段的年龄特点；每个阶段都是形成下一个阶段的必要条件；前后两个阶段有一定的交叉；顺序是不能改变的。  感知运动阶段（）（0 - 2岁）：

主要特点：儿童主要通过感知运动手段与外界发生相互作用。他们的智力只限于感知运动。

主要成就：9~12月客体永久性获得；因果关系简单推理；信号表征能力出现。感知运动分化。  前运算阶段（2 - 7岁）（表象思维）

主要特点：符号功能的出现，儿童能够通过表象和言语来表征内心世界和外部世界。思维开始摆脱具体动作的束缚。但思维的不可逆性和自我中心性明显，感知的局限性和非守恒性。

主要成就：表象符号能力；语言符号能力；获得类别思维和找出关系能力。  具体运算阶段（7 –12岁）（）

主要特点：儿童已经具有了明显的符号性和逻辑性，能进行简单的逻辑推理，克服了思维的自我中心性，但思维活动仍局限于具体的事物及日常经验，缺乏抽象性。

主要成就：守恒概念的获得；可逆性；去自我中心化；分类和序列；类包含。

 形式运算阶段（11、12岁以后）主要特点：最主要特征是思维摆脱了具体事物的约束，能将事物的内容与形式区分开来，思维具有抽象性。能够提出假设和检验假设，能监控和内省自己的思维活动。多命题多形式的进行。

主要成就：假设—演绎推理能力；归纳推理能力； 能考虑复杂推理和问题解决中的可能性选择。

2）认知发展观（维果茨基）（P30）

心理的发展是个体从出生到成年，在环境与教育的影响下，由低级心理机能逐渐向高级心理机能转化的过程。

维果茨基认为，儿童认知能力的发展有两种水平：一是实际发展水平，二是潜在发展水平。儿童经过自己努力和他人帮助，可从现有水平达到较高水平。

“最近发展区”：学生认知发展真实水平与潜在水平之间差距。是学生发展潜力大小的标志，是学生可接受教育程度的标志。说明儿童发展的可能性。

3）皮亚杰与维果斯基的比较：

皮亚杰——发展先于教学，教学要适应发展。教育从属与发展，认为学生的认知发展水平决定教学内容、步骤与方法。

维果斯基——教学先于发展，教学要促进发展。 4）认知发展理论在教学中的应用（现实意义）：

教学支架：学生试图解决超出他们当前认知水平的问题时，教师所给予的支持与指导。

支架式教学：一种帮助学生顺利通过最近发展区的教学模式。

学方法，增大信息量，并着重培养学生的辩证思维能力和创造思维能力，知道学生有效学习，促进知识的领会、保持和应用。培养创造思维能力主要从教学内容、步骤、方法，激发学生的创造欲望指导学生进行科研选题，学会从事科研步骤和方法。另外，高校还要组织学生的科研实践活动，是每个学生都有参加科研活动的机会并获得成绩。

10.大学生的智力差异与因材施教

1）智力：是处理抽象概念和进行学习以适应新环境的能力。学习的内部条件，一般的认知能力，包括观察力、注意力、记忆力、思维力，其核心成分是思维能力。是处理抽象概念和进行学习以适应新环境的能力。比奈——西蒙量表是最早出现的智力测量表。法国心理学家比内创立的比内智力量表。（P34）

2）IQ分数与学业成绩有中等程度相关。智力是影响学习的一个重要因素，但智力并不是影响学习的唯一因素（意志品质、原有的知识储备、认知结构、认知发展、学习动机水平、学生集体与教师等对学生的学业成绩有重大影响）。智力和学习成绩正相关。智力和学生的学习成绩的相关系数随年龄增大逐渐降低趋势。大学阶段是人生智力发展的最佳时期，是学习知识技能的黄金时期。

3）男女两性的智力总体上讲是平衡的；男女两性在智力上各有不同的优势领域；男女两性的智力差异有年龄倾向性；从智商分数的性别分布看，男性智力的变异大于女性（即在智力分布的两端，男性均多于女性）。人类智力水平呈常态分布倒U分布。85~110中等；140超；70低。

4）据智力因材施教：改革教学组织形式，适应学生的智力差异，采取分校、分班、班内分组及跳留级的形式；改革教学方式，适应学生智力差异，教学形式多种多样。其中掌握学习材料，个别指导。个性化的教学系统就是适应学生智力差异的教学方式中的代表性的教学方式。

11．主要智力理论：

1）三元智力理论：由美国心理学家斯滕伯格提出的智力理论，它包括情境亚理论、经验亚理论和成分亚理论三个有机组成部分，而成分结构有元成分、操作成分和知识获得成分等三个层次。分析、创造、时间能力（P35）

2）多元智力理论：由美国心理学家加德纳提出，认为智力由语言能力、逻辑数理智力、空间智力、音乐智力、身体运动智力、社交智力和自我认识智力等相对独立的七种智力组成。每种智力都有其独特的解决问题的方法，在每个人身上的组合方式不同。（P37）智力是遗传和环境相互作用的结果，智力三方面：神经（能量）、经验（内容）、反省（技巧）。 12.社会性发展主要理论：

1）社会性发展（人格发展）：包括情感、意志、性格、自我意识、人生观、世界观的发展。

2）社会性发展理论影响最大的是埃里克森的心理社会发展理论（新精神分析学派的代表人物）。人格的发展受社会文化背景的影响和制约。

3）埃里克森的人格发展理论：

（1）基本观点：人格的发展是一个连续的、渐进的过程；每一阶段有一个主要冲突（社会心理危机）；每个阶段发展的顺序不变，其冲突是先天预定的，是生物成熟的表现；人格发展处于积极和消极两端之间，不存在发展不发展的问题，而是发展的方向问题。（二维发展观）。他认为，既要考虑生物因素在儿童心理发展中的作用，同时也要强调文化和社会因素在儿童心理发展中的作用。

（2）人格发展分为八个阶段：

阶段 年龄 对立品质 体现价值

一 婴儿前期（学习信任阶段） 0~2岁 信任感对不信任感 体现希望实现 满足生理需要

二 婴儿后期（自主者阶段） 2~4岁 自主感对羞怯、怀疑感 体现意志实现 三 幼儿期（发展主动性阶段） 4~7岁 主动感对内疚感 体现目标实现（游戏） 四 童年期（变得勤奋阶段） 7~12岁 勤奋感对自卑感 体现能力实现 五 青少年期（建立自我同一性阶段）12~18岁 自我同一性对角色混乱 体现忠诚实现

六 成年早期（承担社会义务阶段） 18~25岁 亲密感对孤独感 体现爱情的实现

七 显示充沛感阶段（成年中期） 25~50岁繁衍感对停滞感 体验关怀的实现 兴趣扩展下代

八 完善阶段（成年后期） 老年期 完善感对失望感 体验智慧的实现

（3）埃里克森的人格发展理论对教育的启示：

人格的发展是自我与社会文化相互作用的产物，各个阶段心理危机的产

生和危机的解决都与环境作用密切相关。因此，在人格发展的问题上，不但要重视自我教育的作用，而且还应特别重视学校、家庭和社会对个体的教育作用。

人格的发展在不同阶段上有不同的任务，教育必须针对不同年龄阶段的人格发展特点，引导个体向着对立发展过程的积极方向发展。

人格的发展虽然在各个阶段上具有不同的特点，但从总体上看，各个阶段的人格发展是一个完整的连续作用过程。

自我同一性：是个体对自己的身体相貌、智力性格、自己以往状况和现状、环境、未来职业等方面统合起来认识，从而做出整合判断。

4）弗洛伊德关于人格的构成：本我：本能、无意识的愿望，服从快乐原则，表现生物的我； 自我：意识和理智，服从现实原则，表现现实的我；超我：学会自娱等等。  建立完善的心理咨询机构，将宣讲与咨询紧密

结合起来。为有问题的学生进行专业指导，以帮助他们解决在入学适应、学习、社会适应、恋爱与性心理卫生、择业与求职以及生活等方面的心理问题，使之能更好地适应环境，保持心理健康。

15、美国心理学家吉尔福特把发散性思维作为创造性思维的标志，发散性思维具有流畅性、变通性和独特性三个基本特性。（P32） 16、学习：

良心和道德理想，服从至善原则，表现道德的我。

13. 大学生情感发展的特点与教育：（四班）

1）特点：①情绪兴奋性高，感染性强；②情感的丰富性与复杂性；③情绪的稳定性与波动性；④情绪的文饰性；⑤社会性情感占大学生情感内容的主导地位。

2）教育：培养大学生的高尚情操，提高认识能力，帮助他们用理智克服冲动；重视情感因素，增进教育活动中的科学性和艺术性，优化教育效果；关心每一个学生，保护每一个学生；施爱与细微之处，于意料之外，批评之时；对学生动之以情，做到教书育人；帮助学生控制情绪（宣泄、转移、放松），使之情感健康发展。（P40-42） 14.大学生的自我意识发展与教育：

1）自我意识：作为主体的我对自己以及自己与周围事物的关系，尤其是任我关系的意识。人格的自我调控系统，是个性的核心部分。个性心理发展的核心，是人的意识发展的最高阶段；为人所特有，衡量个性成熟水平标志，也是推动个性发展的内因。

2）自我意识的特征：分离感：与客体的分离；与他人的分离。同一感：一个人是长期地持续存在的，不随环境及自身的变化而否认自己是同一个人。个体的社会化与个性化的统一。

3）自我意识的结构：包括三个层次：对自己及其状态的认识；对自己肢体活动状态的认识；对自己思维、情感、意志等心理活动的认识。从内容上：生理自我（物质自我）；社会自我；心理自我（精神自我）。从形式上：多维度多层次的心理系统，自我意识包括知、情、意三个方面，即自我认知（自我感觉、自我观察、自我分析、自我反思→自我概念→自我评价；我是一个什么样的人？）、自我体验（自尊是核心；我是否满意自己？能否悦纳自己？）和自我调节（自我控制；我怎样使自己成为理想的那种人？）。

4）美国心理学家詹姆斯把自我分为主体我（I）和客体我（Me），自我意识就是主体我对客体我的意识。大学时期是自我意识发展的关键时期，是自我意识迅速发展并成熟的时期。（P42-43）

5）大学生自我意识发展的特点及教育： （1）总趋势：

①我国大学生自我意识的总体发展水平较高，大多数大学生的自我评价与别人对他的评价是比较一致的；他们的自我认识、自我体验和自我调控是基本协调统一、同步发展的，大学生的自我意识已经成为一个有机整体。②大学三年级是自我意识发展的“转折期”，表现为自我意识、自我调控发展较低、自我体验最为强烈。③大学生的自我意识具有较明显的时代特点。  自我认识方面：①自我认识更具主动性和自觉

性。②自我评价能力在增强，但仍有片面性。③自我概念有了明显的变化，更具有丰富性、完整性、概括性和稳定性。  自我体验方面：①自我体验具有丰富性和波动

性。②自我体验具有敏感性和情境性。②自尊感和自卑感相互交织。。  自我调控方面：①自我设计、自我完善的愿望 强烈。（2）强烈的独立意识和反抗倾向。

（2）教育：①注意意志的培养，以知促意，提

高意志品质中的自觉性，以情促意，增强意志力量。②创设各种情境磨练意志（如挫折教育、大学生军训活动）；③严格的纪律和管理制度，规范他们意志行动，保证其行为的正确发展方向，执行中严格要求认真检查，及时强化，促进其意志品质的发展。

6）大学生的自我教育：

自我教育是大学生按客观要求对客体我实施的教育，是自我意识的最高体现，实现自我价值的重要途径。实质是现实的我与理想的我的积极统一。

通过外部手段促进大学生的自我教育。  引导正确认识自我：①通过对他人的认识来识

自我。②通过分析他人对自己的评价来认识自我。③通过与他人的比较来认识自我。④通过自我比较来认识自我。⑤通过自己的活动表现和成果来认识自我。⑥通过自我反思和自我批评来认识自我。  引导大学生不断开发自我：教师帮助大学生发

掘自己的潜能和长处，发现和创造优势，创设显示自己优势的机会；指导他们开发自我时对自己有辩证的发展的认识；  引导大学生积极接纳自我：①引导他们积极地

评价自己，促使他们产生自尊感，克服自卑感。②要教育大学生正确对待挫折和失败，树立不达目的决不罢休的信心。  引导学生努力完善自我：①确立正确的理想自 我。 ⑦努力提高现实的自我。

7）促进心理的健康发展  有组织、有计划地开展大学生心理健康问题的

研究，对大学生心理健康问题做恰如其分的分析，采取有效措施提高大学生心理健康水平。  向学生广泛传播心理卫生知识，帮助他们建立

起维护个人心理健康的自觉意识，学会保持健康的情绪、建立良好的人际关系、

1）定义：是由经验或练习而导致的行为或行为潜能的较为持久的变化。（P51）

2）理解：学习发生的根本标志是变化的发生；学习发生的基本途径是经验或练习，不是学习以外的因素引起的变化，如青少年的嗓音，疲劳、药物、疾病、伤害引起；学习所引起的变化是比较持久的。

3）人类学习的特点：社会性（间接性）间接经验；以语言为中介；有目的的、自觉地的积极主动的学习。

4）大学生学习的特点：学习内容得专业化程度高，职业定向性强；具有更大的主观能动性；自学方式占重要地位，课余学习的比重加大；学习途径多样性。

6）加涅的学习结果分类及指导意义：

（1）加涅（认知）是研究学习分类的最突出代表。其根据学习结果的不同把学习分为5类：  言语信息：陈述用语言文字表达的知识的能力。关于是什么的知识；  智慧技能：运用符号对外办事的能力，能运用语

言和数字两种基本的事物符号处理外界的信息。关于怎么办的能力；按照学习水平和包含的心理运算的复杂程度分：辨别—概念—规则—高级规则（问题解决）。  认知策略：运用符号对内调控的能力，即个体用

来指导自己的注意、知觉、学习、记忆、思维等内部认知过程的能力。既是学习的条件，又是学习的结果；（特殊的智慧技能）  动作技能：习得的、协调自身肌肉活动的能力，。  态度/品行：习得的、决定个人行为选择的内部状 态或倾向性。愿不愿。

其中前三种为认知领域(知识、技能、策略)、 技能领域、情感领域。（布鲁姆的学习分类）

（2）现实意义：

教会学生学会学习；注重情感态度的培养。学

校开设的各门学科都有各自的教学目标，但都包含在5中结果之中。每门学科都按照5种学习结果制定具体的教学目标。推进了现代心理学与学校教育实践相结合的伟大事业中作出了杰出的贡献；是当代心理学与学校教学结合的典范。 7）奥苏贝尔的学习分类：（有意义的接收学习）

（1）学习进行的方式分：  接收学习：学生通过教师的课堂讲授接收现成的

结论。将别人的经验变成自己的经验，所学习的内容是以某种定论或确定的形式通过传授者传授的，无需自己去独立发现。 特征：学习内容（抽象的概念、命题、规则）以定论的形式呈现给学生，学生将材料（别人的经验）内化为自己的经验。课堂中更多的使用接受学习。  发现学习：在缺乏经验传授的条件下，个体自己

去独立发现、创造经验的过程。特征：学习的内容没直接呈现只呈现线索或例证。

（2）学习材料和原有知识的关系分：  有意义的学习：学习者利用原有经验来对新材料

的学习，理解新信息。 三种形式：表征学习（代表性学习）、概念学习、命题学习。 条件：学习材料有逻辑意义；学习者具有将新旧知识加以联系的积极向心；学习者认知结构中具有适当的知识基础；学习者积极主动使新旧知识发生相互作用。  机械学习：在缺乏某种先前经验的情况下，靠死 记硬背来进行的学习。新旧知识没有观念联系。

17.学习理论

1）学习理论的分类：  行为主义的学习理论（教育心理学之父桑代克的

联结说；斯金纳的操作-操作性行为条件反射学说；班杜拉的社会学习理论；巴甫洛夫的经典条件反射理论-应答性的行为先行刺激引起的反应） 共同点：学习的实质是形成刺激与反应之间的联结，而且他们的联结是直接的，不存在观念意识中介。  认知主义的学习理论（苛勒提出的的格式塔学习

理论[格式塔的顿悟说]—认知理论的先驱；托尔曼的符号学习理论；布鲁纳的认知结构学习理论，奥苏伯尔的认知结构同化论[有意义接受学习理论]，加涅的信息加工学习理论；皮亚杰、布鲁纳和维果斯基的建构主义学习理论）共同点：学习的实质形成一定的认知结构；承认在刺激与反应间存在以意识、观念为中介心理过程。

2）试误说（联结说）：  观点：倡者是桑代克（饿猫实验），认为学习的实 质就是刺激情境与反应行为之间的联结，即S—R的联结，联结是通过不断尝试

与减少错误的过程而建立的；学习过程中行为的后果是影响学习的关键因素。  学习的三大定律：效果律（获得结果满意增强联

结）、练习律（运用练习，增强联结）、准备律（联结前处于准备态，学习效果更有效）。  第一个系统的学习理论，以实验（饿猫实验）和

事实为依据学习律对了解学习进程有意义；反应了学习活动的部分实际；轻视意识与主观能动性；有生物化的倾向；低估了学习的作用（P59）  现实意义：行为矫正、程序教学、生物反馈。 3）斯金纳的操作条件反射学说：（老鼠压杠杆）

（1）操作性强化的类型：奖赏、逃避条件作用与回避条件作用、消退、惩罚。

（2）观点：个体行为分为：应答性行为（经典条件反射）和操作性行为（操作性发射）

（3）强化原理：对强化的控制就是控制人的行为。其斯金纳理论最重要的部分和基础。  强化：增强同类反应发生的过程与手段。  强化物：增强同类反应发生概率的刺激物。  正强化（积极强化）：通过呈现某种刺激增强反应 概率。一种行为反应发生之时或之后呈现一个愉快的刺激；  负强化（消极强化）：通过中止某种刺激（讨厌的、

不愉快的）增强反应概率。一种行为反应发生之时或之后消除一个不愉快的刺激；  一级强化：满足人和动物的基本生理需要，能直 接起强化作用。  二级强化：指任何一个中性刺激如果与一级强化 反复联合，它就能获得自身的强化性质。

（3）强化程式：强化的时间和频率安排。连续（即

时）强化—新反应最有效，行为消退快；间隔（延缓）强化—高反应率、低消退率：定时强化（临时抱负脚）；定比强化（稳定的反应率）；变比强化（维持反应的稳定性和频率最有效）

（4）强化原理的实际意义：

①遵循普雷马克原理，用高频的活动作为低频的

活动的强化物，即用学生喜爱的活动强化学生去参与不喜爱的活动。②要针对不同学生提供不同的强化物，强化物的选用要因人而异，因年龄特征而异。③教师在进行新知识教学时，要及时强化，因为后果紧跟行为比后果延缓要有效得多，而随着学习的深入，可转为间隔强化。最佳训练组合可能是：最初用连续强化，然后用定时强化，最后用变比强化。使行为和后果之间的联系更明确，增强反馈的信息的价值；强化要保证朝正确方向促进或引导，不要坚持一开始就做到完善；不要强化不希望的行为。

（5）程序教学（P63）：

①源于斯金纳的操作条件反射和积极强化的原理而设计的教学模式，并以此设计了教学机器。

②做法：程序教学是把教材内容细分成很多的小单元，并按照这些单元的逻辑关系顺序排列，构成由易到难的很多层次或小步子，让学生循序渐进、依次地进行学习。学习中，学生尽量做出正确反映，教师在学生回答一个反映后立即反馈，出示正确答案——个别化的学习方式。

③程序教学的基本原则：①明确说明学习目的；②小步子的逻辑系列；③学习者主动地作出反应；④信息的及时反馈；⑤低的错误率；⑥按学生自己的速度完成教学程序。

④程序教学可以使用程序课本也可用教学机器进行。程序教学与计算机的结合，产生了CAI。

（6）简评：只关注外显行为，避免涉及集体的内部状态，动物化倾向、极端实证主义倾向。为教育技术成为一门独立学科奠定基础。

4）班杜拉的社会学习理论（P64）：

（1）观点：大部分的行为是通过对榜样的模仿而习得的。这一过程即是观察学习或模仿学习。提出了“替代强化”的概念，即学习者因看到榜样受强化而间接地受到强化；三元交互决定论——人的内部因素、行为和环境影响三个因素间连续不断的交互影响；观察学习不同与机械模仿。人的行为大都是在没有即时的外部强化的条件下进行的。自我强化是人的能动性的特征。

（2）观察学习：（由班杜拉提出，又叫模仿学习、替代性学习、间接学习）是指观察别人的行为方式及其行为后果（受奖或受罚），并在某种情境中作出或避免作出与之相似的行为方式。

替代强化：通过一定的榜样来强化相应的学习行为或学习行为倾向。 （3）观察学习的四个阶段：注意过程、保持过程、动作复现过程和动机过程。

（4）指导意义：能解释社会性行为的学习，社会行为可以通过后天的学习形成和改变，环境、教育、榜样在人的社会行为、道德品质的形成中起很大作用；教育者言行一致；适当利用奖惩和替代强化对教育实践有指导意义。 5）苛勒的顿悟说观点：学习不是联结，而是头脑中对知觉的重新组织，构成一个完形，其过程是突然顿悟。由于对情境中的关系的理解而突然解决问题的过程。学习是通过顿悟过程实现的；情境中所有刺激是一个整体，学习的实质是在主体内部构造一种完形。把完形作用归于脑的先验本能，缺乏说服力。 6）布鲁纳的认知结构学习理论：

（1）观点：学习的本质不是被动地形成刺激——反应的联结，而是主动的形成认知结构。学习者不是被动地接受知识，而是主动地获取知识，并通过把新获得的知识和已有的认知结构联系起来，积极地建构其知识体系。学生掌握学科基本结构的最好方法是发现法，他认为发现学习应该成为学生学习的主要方式之一，让学生独立思考，改组材料，自己发现知识，掌握原理原则。（强

调学习理论和教学理论在教学上应用）；认知结构式学习和理解知识的重要内部

因素和基础。

（2）认知结构：由人的过去对外界物质进行感知、概括的一般方式或经验组成的观念结构，或编码系统。其主要成分“一套感知类目”。

（2）学习过程包括知识的获得、转化和评价三个过程。

（3）学科基本结构：指学科的基本概念、基本原理及基本态度和方法。掌握了学科的结构，就会把学科看成一个相互联系的整体。布鲁纳把作为设计课程和编写教材的中心地位。

（4）教学意义：学生理解了学科的基本结构，就容易掌握整个学科的具体内容，记忆学科知识，能促进学习的迁移，提高学习兴趣，促进学生的智力和创造了的发展。所以，老师在教学中不应使学生处于被动接受知识状态，应让学生成为一个积极的探究者，教师作用在于帮助学生形成能独立探究的情境，促进学生思考并参与知识的获得的过程。其步骤为：提出学生感兴趣的问题；学生对问题体验到不确定性，激发探究的欲望；提供解决问题的假设；协助收集和组织资料；组织审查资料，得出结论；引导学生分析思维验证结论，得到解决问题的方法。

（5）发现学习法作用：提高智力；激发动机；学会策略和方法；帮助记忆。

（6）特点：重视学生的直觉思维；注重学习过程，不注重学习的结果；调动学生的积极性主动性；发展学生的解决问题的能力与创造力；体验发现的喜悦，使外部动力向内部动力转化。

8）奥苏泊尔的认知同化论

（1）观点：学生的学习具有一定的特殊性，是一种有意义接受学习，有意义的接受学习是通过同化过程来实现的；有意义学习即新知识与原有的认知结构之间能产生实质性的联系；接受学习是通过教师的传授来接受事物意义的过程，是一种有意义的接受；学习的实质代表新知识与学习者认知结构中有关观念建立起非人为的、实质性的联系。

（2）有意义学习：就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的实质性的联系。（三个条件见奥苏贝尔的学习分类）

（3）知识同化：就是把新观念纳入到学生已有的认知结构中，使已有的认知结构发生变化（重组、修改、扩充、深化），形成新的认知结构的过程。

（4）认知结构：学生已有的观念的全部内容及其组织。

（5）上位观念：认知结构内的观念是按照网络层次结构组成，处于上层的、概括水平高的观念；

（6）下位观念：认知结构内的观念是按照网络层次结构组成，处于下层的、概括水平不高的观念。

（7）知识同化的分类：  下位学习（类属学习）：是一种把新的观念归属于

认知结构中原有观念的某一部位，并使之相互联系的过程。是最常见的一种同化形式。  派生下位学习：新的学习材料仅仅是原先获得

的概念的例子或作为原先获得的命题的证据或从已有命题中直接派生出来的。例：“果实”，已有下位“苹果”、“梨子”，新概念是“花生”，使原有的果实概念本质特征不变，外延扩大；  相关下位学习：新的下位观念不能从旧的上位

观念中派生出来，新概念纳入旧的认知结构后，使旧的上位观念得出限制、补充、修饰，新观念获得意义。例：“短跑技术”上位观念，“起跑技术”、“起跑后加速技术”，新概念“重点冲刺技术”。同化的结果是使上位观念本质属性得到补充，加深和完善。  上位学习（总括学习）：即通过综合归纳获得意义 的学习。例“桌子”、“椅子”等，上位概念“家具”  并列结合学习：是在新知识与认知结构中的原有 观念既非类属关系又非总括关系时产生的。

（8）组织学习的原则和策略：逐渐分化原则、综 合贯通原则、先行组织者策略。

（9）教学现实意义：他对有意义学习的过程和条件做了解释，他对有意义的言语学习材料研究，利于揭示人类学习本质特点；他提倡有意义的接受学习，他的认知同化论揭示了学习的机制，三种同化模式解释了知识获得过程与方式，对教师组织教材，安排教学步骤、选择教学方法有指导意义。

9）加涅的信息加工学习模型：

（1）观点：学习是学习者收集、加工、贮存和提

取信息的过程。 提出了学习的层次，对学习的结果做了分类，学习应该从低级到高级的层级进行，学习一个内容前，先学习基础性的前提性的内容。

（2）学习过程的8个阶段：动机阶段（诱因动机、 操作动机、成就动机）、领会阶段、习得阶段、会议阶段、概括阶段、操作阶段、反馈阶段。

10）维果斯基的构建主义的学习理论：

（1）建构主义：是认知主义的进一步发展，是指 学习理论从行为主义发展到认知主义后，朝着与客观主义更为对立方向的发展。

（2）主要观点：知识和意义不独立存在，由人构

建，对事物的理解不是简单由事物本身决定，而是由人以原有的知识经验为基础构建的自己对现实世界的解释和理解。知识观—知识的动态性；学生观—学生经验世界的丰富性和差异性；学习观—学习的主动性、情境性、社会性。学习是主动构建的过程。

18．动机：

1）动机：是指引起和维持个体进行活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。用来学明个体为什么要从事某种活动，不是用来说明某

种活动是什么或怎样进行的。它一般有三种功能：激活功能，指向功能，强化功能。

（1）理解：一种内在心理历程，中介变量（一种心理活动、意识活动）；人们行动的直接原因（个体行为差异和不同情境中的行为差异）；总指向一定的目标。

（2）动机的产生：受内外两种因素共同影响。  内部条件（需要）与动机的关系（P78-79）：

需要是动机产生的内部条件。动机是在需要的基础上产生的，但有了某种需要，并不一定就形成动机。  外部条件：诱因  诱因：是指能够激起有机体的定向行为，并 能满足某种需要的外部条件或刺激物。  正诱因：指人们试图得到的目标或刺激情 境，驱使个体采取行动。  负诱因：指人们试图逃避的目标或刺激情 境，使个体避而远之。  内外条件的关系：两者紧密联系，相互转化，

相互作用；外部奖励不能乱用，否则可能产生外部奖励的隐蔽性代价；实际中二者交替使用。人们的行为取决于两者的相互作用。

2）学习动机：

（1）学习动机：指激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动并致使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。

（2）分类：  内部动机：学习者对学习活动本身的兴趣索引起 的动机。

 典型形式：好奇心、求知欲  影响：比较持久，能产生高质量的学习和创 造性，年龄大的学生需建立内部动机  外部动力：由外部诱因所引起的动机。

 典型形式：赏罚  影响：短暂性、速效性、被动性，对低年级 的学生很有效。 （3）学习动机与学习的关系：  学习动机不是学习的必要条件，有些学习可能在 没有动机的情况下发生；  学习动机也不是学习的充分条件，只是影响学习

的一个因素，还受知识经验、智力水平、学习方法影响；它对学习的影响还须通过许多中介因素；  对于长期的认知领域学习，学习动机是绝对必要 的；  学习动机与学习之间是相辅相成的关系：学习动

机促进学习；学习反过来增强学习的动机。当学生尚没表现出适当的兴趣或动机前，老师应该通过有效的教学方法、生动有趣的语言去吸引学生的注意，组织教学，让学生在生动活泼的形似中学到知识，当他们尝到了学习的甜头，就会产生兴趣和学习的动机。  中等强度的动机水平学习效率最高：

 耶克斯—多德森定律（P83）：动机不足或动

机过分强烈，都会使作业成绩下降；最佳的动机强度与作业难度有关。对于简单的作业，要取得最佳的成绩就要求有较强的动机；对于难度适中的作业，取得最佳成绩要求有中等强度的动机；而对于很难的作业，要取得最佳的成绩则要求有较低强度的动机。  动机对行为效果的影响还与个体行为的质量

有关，动机强度与活动效率之间的关系不是线性关系，是倒U关系。 3）学习动机的构成（奥苏泊尔）：  认知内驱力：即一种要求了解和理解的需要，要求掌握知识的需要，以

及系统地阐述问题并解决问题的需要。是从好奇心和探索周围环境的倾向的基础上派生出来的，并经过学习和经验后天获得的。（最稳定与最重要的动机）目标：知识增长，能力提高 内部动力  自我提高内驱力：个体对因自己的胜任能力或工作能力而赢得相应地位

的需要。过分强调自我提高的内驱力，会助长功利主义倾向。“学而优则仕”。目标：相应地位与自尊 外部动力  附属内驱力：一个人为了赢得长者（如家长、教师等等）的赞许或认可

的一种需要。不是指向学习任务和学习结果，而是为了满足家长和老师的需要，取悦他们而学习。外部学习动机。儿童对成人的依附。 目标：成人的赞许和认可 外部 19．学习动机理论

1）学习动机理论：斯金纳的强化动机理论（行为主义）（强调引发学生学习动机的外部力量的作用，是学校运用表扬与奖励，目标与反馈等手段来调动学生学习动机的重要理论依据，其局限性是过分强调了外部力量，忽视甚至是否定了人的学习行为的自觉性与主动性。）；成就动机理论；马斯洛的自我实现理论（人本主义）（基本需要—生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重需要；成长需要—认知需要、审美需要和自我实现需要）（学生缺乏学习积极性，某种程度上是由于低级的需要没有满足—老师不重视，家庭破裂，爱的需要得不到满足，就是因为这些因素成为学生学习积极性和追求自我实现的主要障碍；大学生可以通过学习使自己的价值，潜能，个性得到充分而完备的发展和实现，因此自我实现是学习积极性的重要源泉，同时，他们也可以因为某种低级需要没有得到充分满足而阻碍其学习积极性和自我实现。）；成就归因理论；自我效

能感理论

2) 成就动机理论（P83-85）及教育意义：

（1）成就动机：是人们在完成任务时力求获得成功的内部动因。即一个人对自己认为重要的、有价值的事情愿意去做，并努力获得成功的一种内在推动力量。它是在人的成就需要的基础上产生的，在大学生的学习活动中，成就动机是一种主要的学习动机。动机强度由动机水平、期望、诱因的乘积决定。强调成就动机对人的行为的影响，而且也考虑了客观（例如任务难度）对人的行为的影响，这对教师为不同的学生设臵不同的学习目标，让每个学生都成功提供了理论依据。

（2）成就动机影响学业，还影响社会、经济发展。

（3）阿特金森观点：成就动机由两种相对独立的心理因素构成：追求成功的倾向（求成型）和害怕失败的倾向（避败型）；

（4）教育意义：在教育实践中，不同的学生设臵不同的学习目标：对于力求成功者应通过给予新颖且有一定难度的任务，安排竞争的情境，严格评定分数等方式来激起其学习动机。对于避免失败者，则要少安排竞争或竞争性不强的情境，如果取得成功，则要及时表扬给予强化，评定分数时要求稍稍放宽些，并尽量避免在公众场合下指责其错误。

3）维纳的成败归因理论：

（1）成就动机：是个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。

（2）归因：人们对自己和他人的行为进行分析推论其原因的进程。 （3）习得性无助：由于一系列的失败经验而产生无能为力的绝望心境。习得性无助的影响：积极性下降；认知出现故障，情绪失调。

（3）维纳（社会心理学家海德在其人际知觉的研究中首先提出成败归因）把归因分为三个维度四因素：①控制点（内部归因和外部归因）；②稳定性（稳定性归因和非稳定性归因）；③可控性（可控归因和不可控归因）。他还发现，学生对自己和他人的行为进行归因时，常常把成败原因主要归结为四个因素：能力高低、努力程度、任务难度和运气好坏。

（4）维纳成败归因的应用：了解心理与行为的因果关系；据行为者当前的归因倾向预测以后的动机；归因训练有助于提高自我认识。

（5）维纳的归因理论对大学教育的现实意义：

维纳认为，个体的归因倾向将影响其活动的选择、坚持性和动机强度。把失败归结为不稳定的和可控制的（努力程度），那么他在失败后仍能坚持努力，并相信一定能取得成功，这是一种积极归因；

如果把失败归结为稳定的和不可控的原因（能力），不相信自己能改变现状，就会放弃努力，这是消极的归因。通过训练，可以让学生把学业的失败归因于努力不够，这样他会增强学习动机。

维纳的归因理论明确地阐述了学生对自己行为成败的认知和归因对其学习积极性的重要作用，这对我们教会学生形成学习的内在动机和正确认识失败，应付失败，不屈服于环境的影响并形成正确的自我意识系统，对于培养学生完整的人格和优良的心理品质，具有重要的意义。

成功归因于努力这一可控因素，他们信心倍增，并预期会再次成功；成功归因于运气这种不可控因素，会有感激之情，希望今后今后碰到好运气；将失败归因以能力这一不可控因素，他们会放弃努力，听任失败，失去学习的积极性，是学生陷于失败-缺乏能力-失落感-表现降低的恶性循环。

能力归因：成功，信心十足，趾高气扬；失败，丧失信心；

努力归因：成功，鼓励自己继续努力，期待每次获胜；失败，只要努力，一定会获得成功；

任务归因：成功，今后要认真学习，应付更加困难任务；失败，希望寄托于难度小的任务；

运气归因:成功，侥幸。 4）班杜拉的自我效能感理论：

（1）班杜拉认为个人在目标追求的过程中面临一项特殊工作时，对该项特殊工作动机的强弱，取决于个人对其自我效能的评估。还认为：当个体确信自己有能力进行某一活动时，会产生高的自我效能感。自我效能感高者倾向于选择挑战性的任务，遇到困难勇于面对，相信通过努力能克服困难，从事活动时情绪饱满。

（2）自我效能感：指人们对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观判断。

（3）自我效能感的影响因素：个人自身行为的成败经验（成功的经验能提高个人的自我效能感，多次的失败会降低自我效能感。影响最大）;替代经验（观察他人的行为而获得的间接经验会对自我效能感产生重要影响）；言语劝说（缺乏事实基础的言语劝说对自我效能感的影响不大，在直接经验或替代性经验基础上进行劝说的效果会更好。）；情绪唤醒；情境条件。

（4）自我效能感具有下述功能：①决定人们对活动的选择及对该活动的坚持性；②影响人们在困难面前的态度；③影响新行为的获得和习得行为的表现；④影响活动时的情绪。

（5）现实意义：不仅指出结果预期会对人的行为发生重要影响，而且强调效能预期在调节人的行为上具有更重要的作用，它克服了传统心理学重行轻欲，重知轻情的倾向，把个体的需要，认知和情感结合起来研究人们行为的动机，具有较大的科学价值。

5）卡芬顿的自我价值理论（P93）：

（1）观点：认为个人的自我价值是人的主要需要。学生通过努力，获得成功，可以提高自我价值感；自我价值感是个人追求成功的内在动力。为了激发学生的学习动机，必须培养和保护学生的自尊。能力高的学习没有强烈的学习动机、学习动机随着年级的升高而降低。

（2）结合卡芬顿理论分析为什么有的学生不努力学习

卡芬顿认为，自我价值感是个人追求成功的内在动力。学生在生活实践中逐渐认识到，学业成功可以使人感到满足，使人自尊心提高，产生价值感，而成功又是以能力为基础的，这样，能力、成功、自我价值感三者之间就形成了前因后果的连锁关系。但在激烈的竞争中，许多学生在长期追求成功又得不到成功的情绪下，要维持自我价值感，而同时又不承认自己能力低，也不认为通过努力就能获得成功，就只有不努力，不发奋，用逃避失败来维持自我价值。 20. 联系实际，谈如何激发大学生的学习动机？ （一）学习动机的内涵。 1、概念（1）、动机是指引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。它具有激活功能，指向功能和强化功能。 （2）、改变另一种机能”。即在刺激与反应方面的相同或相似之处同迁移作用成正比。学习上的迁移，就是相同联结的转移。

（3）相同要素说（P103-104）：又叫共同成分说，它是在以实证研究检验形式训练说的过程中发展起来的。认为只有当两种学习情境有相同要素的时候一种学习才能影响另一种学习，，迁移才会发生，而且两种情境中相同的要素越多，迁移越大。

（4）现实意义：学校的学习力求与现实生活情境相同，免学校教育与现实脱离；教学内容的安排尽量与将来实际应用结合；课程方面应注意应用学科。要利用各学科之间存在的相同要素使之产生迁移，如数学学习可以对物理学习产生迁移，但也要防止负迁移。

学习动机是指激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活动，并致使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。

2、学习动机的基本结构：学习需要和学习期待两者相互作用形成学习的动机系统。

3、学习动机的种类。

（1） 根据学习动机内容的社会意义，可分为高尚的、正确的动机与低级的错误的动机。

（2） 根据学习动机的作用与学习活动的关系，可以分为近景的直接性动机和远景的间接性动机。

（3） 根据学习动机的动力来源，可以分为内部学习动机和外部学习动机。 （二） 学习动机的激发策略

1、 学习动机的激发是指在一定教学情况下，利用一定的诱因，使之形成的学习需要由潜在的状态变为活动的状态，形成学习地积极性。

2、 策略

（1）创设问题情况，实施启发性教学。（2）根据作业难度，恰当控制动机水平。（3）充分利用反馈信息，妥善进行奖惩。（4）利用争强好胜心理，妥善组织学习竞赛。（5）正确指导结果归因，促使学生继续努力。

3、 充分考虑大学生学习动机的特点。 （1） 学习动机的多元性。（2）学习动机的间接性。（3）学习动机的社会性。（4）学习动机的职业化。

4、联系实际。 21．学习迁移

1）学习迁移：也称训练迁移，指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。它普遍存在于知识、技能的学习中，也出现在情感、态度和行为方式的学习中。

2）学习迁移类型：①根据迁移影响的性质和效果不同，可以把迁移分为正迁移和负迁移；②根据迁移影响的方向和顺序，可以把迁移分为顺向迁移和逆向迁移；③根据迁移的层次和水平，可以把迁移分为纵向迁移和横向迁移；④根据迁移作用的范围的不同，可以把迁移分为特殊迁移和一般迁移。

3）正迁移：指一种学习对另一种学习起到积极的促进作用。它包括一种学习为另一种学习提供了良好的心理准备状态，一种学习提高了另一种学习的活动效率等。例“举一反三”、“触类旁通”。是我们教学中应该追求和利用的。

4）负迁移：指两种学习之间的相互干扰、阻碍。多指一种学习降低了另一种学习的效率和准确性，或一种学习阻碍了另一种学习的顺利进行。是我们教学中要避免和消除的。

5）顺向迁移：在学习活动中，新旧知识结合时，以前学习对后继学习的影响；

6）逆向迁移：在学习活动中，新旧知识结合时，后继学习对先前学习的影响。

7）迁移的作用（P100-101）：①是有效学习之保证；②是教学目的之所在；③是培养能力之前提。

8）研究迁移分类对高校教学有何帮助：

（1）对教学的帮助：通过从不同角度来分析迁移的种类，可以帮助我们拓宽对迁移的认识，从整体上来把握迁移；迁移的种类不同，其教学要求的条件也不一样，了解迁移的分类有助于促进对不同类型迁移规律的研究。这样才能在教育工作中充分认识并灵活运用迁移规律，以提高教学成效。

（2）联系本学科实际谈学习迁移。 22. 迁移理论

1）传统的迁移理论：以德国沃尔夫的官能心理学为基础的形式训练说；詹姆士的相同要诉说（共同成分说）；桑代克的概括说；格式塔心理学家（柯勒“小鸡啄米”）的关系转换说（系统的整体的把握知识的重要性，要注意事物间的联系）；学习定势说。 2）沃尔夫的形式训练说（最早）：

（1）主要观点：人的各种官能可以独立地加以训练，使之得到提高；迁移是无条件的，可以自动发生；某些学科对于训练发展某一种或某几种官能具有特殊的训练作用和训练价值。把学习看做心理训练。

（2）教学意义：重视了教学过程中学习能力的培养，通过形式的训练而发展的心的官能柯迁移到任何其他学习中，是永久的；强调对于有效的记忆方法、工作、学习习惯及一般有效工作技术加以特殊训练。

（3）使形式训练说失去支配地位首先是詹姆士，继之是桑代克。 3）相同要素说（共同成分说）（行为主义的迁移理论，忽略了学习者的主动性和理解领会的作用）：

（1）詹姆士首先用记忆实验检验形式训练说的迁移理论。记忆力不受训练影响；记忆的改善不在于记忆能力改善，在于记忆方法的改善。

（2）桑代克、伍德沃兹的知觉训练迁移实验。如面积估计的训练，线段长度估计训练：两种学习“只有当机能具有相同要素时，一种机能的变化才能

4）贾德的概括说：经验泛化说（机能心理学） （1）贾德利用水下打靶实验奠定了批评形式概括说和相同要素说的基础。认为共同因素的存在只是产生迁移的必要前提，而关键在于原理和原则的应用。学习者的概括水平越高，对新情境的适应性就越强，学习迁移的可能性越大。概括说强调了原理、原则的概括对迁移的作用。认为迁移更多的是依赖于对一般原理的理解以及这种理解在新旧情境的相互关系中的作用。

（2）教学意义：概括化的知识是迁移的本质和原因，教学中注意基本概念、基本原理的教学；要激励学生对核心的基本概念进行抽象或概括，实现最大程度的迁移。就是加强双基教学的重要理论依据。

5）现代迁移理论：奥苏泊尔的认知结构迁移理论、安德森的产生式迁移理论

6）奥苏伯尔的认知结构迁移理论（P108-109）：

（1）重要观点：学生的认知结构是影响学习迁移的重要因素和最关键因素；一切有意义的学习必然包括迁移，认知结构的同化作用必然导致有意义学习的迁移。教学的目标就是使学生形成良好的认知结构。利用认知结构变量促进学习迁移——“先行组织者”策略。

（2）原有的认知结构能否有效地同化新知识，促进新的学习与迁移，主要取决于下述三个变量：①可利用性，即在认知结构中是否有适当的起固定作用的观念可以利用；②可辨别性，即新的潜在的有意义学习任务与同化它的原有的观念系统的可以辨别的程度；③稳定性和清晰性，即原有的起固定作用的观念是否稳定和清晰。

（3）先行组织者：是指在学习新材料之前给学生呈现的一种引导性材料，新材料在抽象概括和包容水平上高于新学习材料，并能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习材料相关联。

（4）先行组织功能：一种重要的教学策略；一种教材呈现策略。其主要功能是在学生的新旧知识之间架起一座沟通的桥梁。

（5）呈现要求：抽象概括和包容水平上高于新学习材料，并能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习材料相关联；组织者的呈现不必详尽，以学生熟悉的语言和观念呈现；注意唤起学生头脑中与组织者有关的知识经验。

（6）现实教学意义：加强基本概念、基本原理教学；改进教材呈现方式，促进迁移（不断分化：从一般到个别不断分化，加强制知识间的纵向联系；综合贯通：从横的方面加强概念、原理，课题乃至章节间的联系。）

（7）定势（P115）：一种心理准备状态，它影响或决定着同类后继心理活动的趋势。以前多次运用某一思维操作程序或方法去解决同类问题，逐渐形成了习惯性思维，以后遇到类似新问题，仍旧用这一思路去解决。

定势的消极影响的明显表现就是功能固着现象。（P152）

功能固着：是指个体在解决问题时，只考虑到事物的通常功能，忽视了其可变通的其他功能的心理现象。因此，功能固着易使问题的解决受阻。要克服思维定势、功能固着的消极影响，需要我们不断丰富知识，完善知识结构，加强思维灵活性的训练，这样我们在解决问题时候才能灵活机智的变通事物的各种功能，发挥其相关功能的作用。

23. 影响学习迁移的条件：

1）学习材料的相似性：学习材料的相似性是迁移产生的重要因素。教学中要注意教材内容的适用性，同类内容编排一起，实现正迁移。简化学习；帮助学生辨别材料的本质特征，引导他们比较材料相似而又不同的知识，克服负迁移。

2）学习者的智力水平：迁移水平与智力正相关。教学实践中，兼顾智力水平高和一般的同学。

3）学习者的态度：学生对学习、学校、老师的态度是影响迁移的重要因素。

4）原有认知结构(原有知识经验的概括水平；理解程度；巩固程度)：原有知识达到80~90%的正确率，才能正迁移

5）定势“量水试验”：在实际的教学工作中，既要考虑到所学课题与原有经验的同一性，利用定势帮助学生迅速掌握同类课题的方法，又要变化课题，尽量避免大量相同的课题排列过分集中，利用语言暗示和引导，帮助学生对表面相似的问题进行辩解，防止负迁移发生。

6）学习方法的指导：教学中指导学生学习的方法，或由学生自己发现一些有效的方法，掌握必要的概括化的智力活动方式，是提高学习迁移效果的必要条件。

24. 结合实际，谈谈在高校教学中如何促进大学生的学习迁移。

答：为了使大学生有效的学习，要求教师在教学活动中充分运用迁移规律，掌握促进迁移的理想方法，积极的促进大学生的学习迁移。

1) 精选教材内容，加强基本概念和原理教学： 知识之间、技能之间的共同因素和相同的原理是产生

迁移的重要条件。选教材内容时，依据学习迁移的规律，选择那些概括性的基本概念与原理、基本技能和行为规范作为教材的基本内容，掌握这些基本内容

后，许多与之相关的其他内容只需稍加引导和点拨，学生即可掌握。学生掌握了扎实的基本知识和基本技能，就为进一步学习新知识和技能创造了条件。还应注意学习情境与日后运用所学知识内容的实际情景越相似，就越有助于学习的迁移。因此在教学中，教师要尽量为学生设臵与实际情况相似的情景。

2) 合理组织和呈现教学内容：为了促进原理或 规则的教学，教学中应该自己总结出原理，让他们准

确地理解和掌握基本原理，培养和提高其概括能力，充分利用原理或规则的迁移，这是迁移训练得最有效方法。因为学习迁移是对已有知识经验的利用或改造过程，而学生已有知识经验的概括化水平高低对学习迁移效果有直接影响。按照从一般到个别、逐级分化的原则组织和呈现教材内容；按照综合贯通的原则组织和呈现教材内容，增强知识的横向联系，从横的方面来看，教材的呈现要加强概念、原理、课题乃至章节的联系；按照程序化的原则组织和呈现教材内容，确保从已知到未知。

3) 教会学生学会学习：在教学中，给予学生适 当的学习指导对迁移有重要的影响，向学生提供适当 的指导，可以明显的提高学习迁移的效果

4) 引导学生加强练习：通过练习使学生在相似 的情境中将所学知识运用于解决问题，利于知识理解， 扩大知识应用范围，促进学生在不同情境中实现学习迁移。

5) 发挥定势的积极作用。在实际教学过程中， 教师既要利用定势的积极作用帮助学生迅速掌握解决

某种问题的具体方法，又要变化问题，帮助学生具体问题具体分析，防止定势的消极作用。

6) 保持良好的心理状态。在教学中，要让学生 具有良好的心理状态，对待学习既有满腔的热情和信

心，又要有适当的焦虑和思维活动的紧张感。这样在学习中才会有助于迁移的实现，相反，就会出现负迁移。

25.知识：

1）知识：是个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织。存在于个体头脑中的是个体知识，存在于个体外的是人类知识。

2）知识表征：信息在人脑中记载和呈现的方式。

3）分类; 安德森根据知识的心理表征的类型把个体的知识分为两类：一类为陈述性知识，一类是程序性知识。（P122-123）

(1) 陈述性知识（记忆性知识）：这是关于世界的事实性知识。是个人具备有意识的提取线索而能直接陈述的知识，包括关于事实是什么的知识，关于事物及其关系的知识，主要回答“是什么”“为什么”的问题。梅耶称之为语义性知识，加涅称之为言语信息。一般通过记忆获得，以命题或命题网络的形式表征。

（2）简单陈述性知识：指符号表征学习和非概括性命题的学习。学习的难点不在于理解而在于保持。

（3）复杂陈述性知识：主要指概念和概括性命题的学习。学习的关键是理解。

(4) 程序性知识：是关于完成某项活动的知识。它是个体不具备有意识的提取线索而不能直接陈述的知识，只能借助某种作业形式来间接推测其存在与否。它表现在活动中，是一套办事的操作步骤和过程，又称为步骤性知识或操作性知识，它回答“怎么办”“怎么做”的问题。以产生式和产生式系统表征。

(5) 梅耶的策略性知识（加涅的认知策略）：是一类运用规则对内调控自己的认知加工活动的程序性知识。对信息加工过程起执行和控制作用的过程。是如何学习和如何思维的知识，关于如何使用前2中知识去学习，组织解决问题的一般方法。

(6)智慧技能：运用概念与规则对外办事解决问题的程序性知识。

4）知识的习得：个体获得事实性知识并习得对外办事和对内控制能力的过程。

5）陈述性知识与程序性知识的关系：

（1）陈述性知识是程序性知识基础，程序性知识在它基础上发展起来，用于解决问题程序性知识，深化了陈述性知识。

（2）不同点：表征不同；陈述性知识是事物状况及其联系的反应，静态性质，程序性知识是操作步骤，动态性质；获得速度不同；陈述性知识要意识参与，而程序性知识到自动化阶段；

26. 陈述性知识的学习过程：

1）陈述性知识学习分成三个阶段（P126-133）：习得、保持、提取运用

（1）陈述性知识学习的习得阶段：在学生头脑中建立命题网络（认知结构）的过程。即信息编码、储存、提取过程。

新知识习得的机制，即认知建立和重组的过程。

通过下位学习，学生认知结构不断分化；通过上位学习和并列学习，学生的认知结构得到进一步整合协调。

奥苏泊尔的同化：把某种外部材料或因素接纳、吸收、合并成自身一部分的过程。

（2）陈述性知识学习保持巩固阶段：巩固与转化

①记忆及其加工阶段。陈述性知识习得以后，即学生原有认知结构发生改组与重建、新的认知结构建立之后，必须巩固与保持下来，这一心理过程就是记忆过程。  记忆：是对记忆的材料识记，保持，再认或回忆的过程，是人脑对外界

信息进行编码，储存和提取的过程。  根据编码的不同及信息在头脑保持时间长短，把记忆过程分三个阶段：

瞬时记忆（感觉记忆）、短时记忆、长时记忆。 (a)瞬时记忆（感觉记忆），指个体凭视、听、味、嗅等感觉器官，感应到刺激时所引起的短暂记忆。保持时间1秒左右（0.25至2秒）。鲜明的形象性。

(b)短时记忆（操作记忆、工作记忆），指感觉记忆中经注意而能保存到1

分钟左右（5秒至2分钟）的记忆。记忆容量为7±2个信息单元（5至9个）。

形象编码和语义编码

(c)长时记忆：指存储时间在1分钟以上甚至永久保存的记忆。 ②知识的遗忘阶段。

（3）陈述性知识学习的提取运用阶段，在提取信息时候要注意：①根据需要提取信息。②利用线索，提取知识

27.遗忘理论（P131-132）：

1）遗忘：记忆内容不能回忆或回忆不起来的错误。 2）遗忘理论：

（1）衰退论（亚里斯多德起源，桑代克发展）：是影响较大的遗忘理论，认为识记时大脑会留下痕迹，痕迹如不加深就会消退，记忆痕迹随时间推移而消退，表现为遗忘。

（2）干扰说（行为主义）：遗忘是由于在记忆中受到其他信息材料的干扰所致。按干扰作用的材料的位臵不同，可以分为前摄抑制与倒摄抑制。  前摄抑制：指先前记忆的材料对后继材料干扰。  倒摄抑制：指后继材料对先前材料的干扰。  记忆的系列位臵效应：在记忆一段较长的材料时，中间部分由于同时受

两种抑制的影响，最易遗忘。

（3）检索困难说（现代信息加工心理学）：认为遗忘是由于存储在长时记忆中的信息没有组织好，提取时缺乏线索造成困难。

（4）同化说（奥苏泊尔）： 3）艾宾浩斯遗忘曲线：艾宾浩斯对遗忘的进程做了经典的首创性实验研究，它对机械学习、以无意义音节为识记材料进行研究。艾宾浩斯遗忘曲线表明遗忘进程先快后慢。保持和遗忘是时间的函数，有意义学习材料的遗忘进程：先快后满，呈负加速度型。

4）影响遗忘的因素：时间—先快后慢；材料的重要性；材料的性质；学习程度与过度学习；系列位臵效应。

5）陈述性知识学习的条件：内部条件（原有的知识储备——先前的知识和认知结构、动机和态度——心向和定势）；外部条件（学习材料具有逻辑性、教师指导、学习情境）

28. 程序性知识学习分成三个阶段：（四班）

（1）陈述性知识学习阶段（认知阶段）：即学习规则法则的阶段。程序性知识学习的表征是产生式系统，是“如果/则”的形式，“如果”部分是行动的条件，“则”部分是应进行的活动。

（2）转化阶段：通过变式练习，促使陈述性知识学习的规则转化产生式系统。变式练习是陈述性知识学习向程序性知识学习转化的关键。  变式：就是用不同的事例或直观材料说明事物的本质属性，即变换同类

事物的非本质特征，以突出本质特征，也就是指概念或规则的肯定例证在无关特征方面的变化。 （3）自动化阶段：经过大量的变式练习，达到规则应用的相对自动化程度。经过变式练习，正反例练习，命题规则转化为产生式系统。

29.知识习得在教学中的运用

1）基本概念：

（1）元认知策略：个体调节和控制认知行为的方法和规则，包括计划、监控、调节策略。

（2）学习策略：学习者在学习过程中积极操纵信息加工过程以提高学习和记忆效率的一切活动。核心成分是认知策略与反省认知，范围大于认知策略的范围。

（3）元认知;又称为反省认知：是个体对自己认知过程与结果的自我意识。其包括元认知知识（个体对自己认知活动的知识）和元认知调控（个体对自己认知行为的管理和控制，不断对自己认知活动进行监控和调节） 30.影响问题解决的因素：（四班）

1）有关的知识经验（个人知识背景） 2)问题的呈现方式（表征方式） 3）定势： 4）酝酿效应； 5）动机与情绪。

此外还与智力水平、性格特征、认知风格有关。

31.问题解决的策略：（四班）

1）算法式策略：按逻辑解决问题的策略。问题复杂时，很难依此解决。 2）启发式策略：人根据一定的经验，采用较少的操作解决问题的方法。 32、创造性与智力的关系（P157-158）：

1）创造性：根据一定的目的、运用一切已知信息，产生出某种新颖、独特、有社会或个人价值的产品的能力或特性。

2）判别标准：产品的独特性、新颖、价值大小。 3）创造性与智力的关系： （1）智力是偏于认知方面的综合能力，而创造力是偏重发现和创新的能力。创新发现离不开正确认知，但正确认知却未必导致创新发现。

创造力和智力有着密切关系。整体上，智力和创造力呈正相关趋势，高创造力者都有中等以上的智力；智力较高者，其创造力状态则极为分散。

具体说来，创造力与智力的关系可归纳为四点：①低智力的人不可能有高的创造性（它说明，中等以上的智力是创造的基础）。②高智力的人即可能有高的创造性，又可能有低的创造力。③低创造性的人其智力水平可能高，可能低。④高创造性的人必须具有高于一般水平的智力。

这种非线性的关系表明，高智力虽非高创造性的充分条件，但是高创造力

的必要条件。智力和创造力的发展不同步。①智力发展的总趋势是先快后慢，而创造力的发展是波浪型、有起伏，不是直线的；②智力的颠峰年龄一般在17-25之间，而创造力的颠峰年龄虽因学科不同而不同，但一般晚于智力的颠峰年龄；③智力和创造力在发展过程中的稳定性不同。

33、创造性思维培养（P158-159）：

1）创造思维:是重新组织已有的知识经验，提出新的方案或程序，并创造出新思维成果的思维活动。它是人类思维的高级形式，是创造活动的核心过程。

2)创造性思维构成因素与操作方式

（1）创造性思维是发散思维与聚合思维的统一。以发散思维为核心，聚合思维为支持条件。

①聚合思维：即把问题所提供的各种信息聚合起来，朝着同一个方向得出一个正确答案的思维。聚合思维的主要特点是求同，也叫求同思维。

②发散思维：是指人们从一个目标出发，沿着不同的方向思考，重新组织当前的信息和记忆系统中存储的信息，产生出大量、独特的新思想的思维。它的主要特点是求异，也叫求异思维。

发散思维有三个特性：①流畅性：指在限定的时间内产生观念数量的多少，

道德认识与道德情感居于核心地位。

4）品德与道德的关系

品德是个体现象，是一定社会的道德准则和规范在个人思想和行动上的表现；道德是一种社会历史现象，是行为规范的综合，表现为社会舆论力量和个人内在信念系统所支持的人际关系，是人们辨别是非善恶的尺度。  源泉不同：品德是一种个体现象，源于个体需要；道德是社会需要；  反映内容不同：道德反映内容比品德反映内容广阔的多，概括的多。  表现方式不同：道德以传统、公德、舆论表式；品德以理想、信念、稳

定的心理倾向表式；  属于不同的研究范畴：品德是教育学与心理学；道德是伦理学和社会学

研究的对象；

既有联系，互动发展

 5）品德形成与发展理论

（1）品德的认知派与行为派之争：

认知派——人的品德主要取决于道德知识的掌握、智力发展水平和道德是思维速度的反映。②变通性：指思维朝不同方向发散的能力，是思维灵活程度的反映。变通性大，说明思维活动能触类旁通，举一反三，思路开阔，随机应变能力及思维转换能力强。③独特性：是指思维不落俗套、不寻常规的能力。它是发散思维的精华，是发散思维最高层次的特性，是创造思维的本质标志。通常是以新颖为指标。

（2）知觉思维和逻辑思维的统一  知觉思维：一种非逻辑思维，是人脑对于突然出现的新问题、新事物、

新现象，迅速理解作出判断的思维活动。  分析思维，即逻辑思维：一种严格遵循逻辑规律，逐步分析与推导，最

后得出合乎逻辑的正确答案或作出合理结论的思维活动。 （3）是创造性想象与抽象思维的统一。 3）课堂中培养大学生创造性思维的方法：发现法（布鲁纳）、问题教学法：教师针对学生；头脑分爆法

34.动作技能的学习

1）动作技能;心因性动作技能：在练习的基础上形成的，按某种规则或程序顺利完成身体协调任务的能力。 特征：后天习得；时空结构上具有不变性；其运用主要由任务所始动；熟练程度越高，动作技能自动化越完善。

2）技能;通过练习而形成的合乎一定法则的活动方式。 3）动作技能形成阶段：

认知心理学家费茨和波斯纳提出动作技能获得划分为三个阶段：动作认知阶段、联结阶段、自动化阶段。

4）练习曲线：表示练习的进程与效果的曲线：以单位时间内完成的工作量和正确数（错误数）为纵坐标。

5）练习：以一定的方式加以组织的，目的在于改进动作的多次执行同一种活动的过程。

6）练习的进步先快后满。进程：定向（认知阶段）——模仿（练习形成阶段）——熟练（自动化阶段）。 7）高原期或高原现象，高原曲线：在复杂的动作技能形成过程中，出现进步暂时停顿的现象。主要表现为曲线保持一定的水平而不上升，甚至下降，但高原期后，可以看到练习曲线的上升。

8)高原期的原因：

（1）练习成绩的进一步提高需要用新的动作结构和方式来代替旧动作结构和方式；

（2）身体素质发展不够，甚至落后于技能的掌握；

（3）学生学习兴趣下降，出现厌倦情绪，身体疲劳或疾病 9）影响动作技能获得的联系条件

分配练习（连贯动作技能）和集中联系（不连贯动作技能）；整体练习（连贯的体操和游泳）和部分联系（体制化程度高）。复杂动作：整体——部分——整体。

35.品德心理

1）品德：道德品质，德性或品行、操行：是个人的道德面貌，是个体依据一定的社会道德准则和行为规范行动所表现出来的稳定的心理倾向。理解：品德不是先天就有的，而是在一定的社会与教育环境中习得的，经历着外在准则规范不断内化和内在观念外显的复杂过程。（稳定性+个别性）。

2）道德：（一种社会现象）是由社会舆论与内心信念驱使的，反应一定群体共同的价值的社会规范综合。

3）品德的心理结构：  包括道德认识、道德情感、道德意志、道德行为技能与习惯（知、情、

意、行）  道德认识：对道德行为准则及其执行意义的认识；  道德情感：伴随着道德认识而出现的一种内心体验。与道德认识推动个

体产生道德行为的内部推动力。  道德意志：道德认识的能动表现，个体依据社会道德自觉调节行为，以

坚持不懈的精神克服困难，实现道德目的的心理过程。  道德行为技能与习惯：是完成道德任务达到道德目的的手段。

动机的形成。形成人们良好的品德主要是进行说理教育。



行为派——人的品德只是一定动作的总和，因而道德教育中必须注意行

为的训练和行为习惯的培养。 (2)皮亚杰的道德认知发展理论（P185-187）：

 基本观点：第一个有计划、有系统的研究儿童道德判断问题的皮亚杰认为，一个人道德上的成熟，主要表现在尊重准则和社会公正感这两个方面。一个有道德的人应该是能按社会规定的准则公平地对待别人的人。  其中“临床法”研究的有几个基本观点：①从单纯的规则到真正意义的准则；②从客观责任到主观责任；③从服从的公正到公平和公道的公正；④从抵罪性惩罚到报应性惩罚；⑤从他律到自律。



“对偶故事法”研究的儿童道德认识发展要经历3个阶段：①前道德阶段（0-3岁）。不能对行为作出一定的道德判断，其行为直接受行为结果所支配；道德人识不守恒；②他律道德阶段（3-7岁）道德实在主义或道德现实主义。绝对地尊敬和顺从外在权威，尊重道德的权威；把准则看作是固定的，不可变更的；根据行为后果的大小，来判断行为的好坏。③自律阶段（7-12岁）道德相对主义。不再盲目服从权威；开始认识到道德规范的相对性；评价行为时不仅考虑行为的后果，还考虑行为动机。  皮亚杰认为儿童道德发展的这些阶段顺序是固定的，道德认识是从他律道德到自律道德转化的过程。



启示：德育教育的目标是使儿童达到自律，使他们认识到道德规范是在相互尊重和合作基础上制定的。

（3）柯尔伯格的道德发展理论（P188-190）对皮亚杰理论的修正和完善：  该理论认为：①道德的发展是认识发展的一部分；②道德判断能力与逻

辑能力的发展有关，他认为，逻辑判断能力的发展是道德判断能力发展不可少的条件，但也是不充分条件；③社会环境对道德发展有巨大的刺激作用。人的道德发展在很大程度上受社会环境的支配。  应用道德两难论方法研究道德的发展，代表性的是“海因茨故事”。  柯尔伯格将道德发展分为三水平六阶段：

三个水平为：前习俗水平（个体水平：据行为

直接后果和自身利害关系判断；满足自身具体结果）；习俗水平（社会水平阶段，满足社会期望，是否利于维持习俗秩序，符合他人愿望判断）；后习俗水平（道德理念水平阶段，原则水平；自己选择道德准则，摆脱外界因素，据个人自愿选择判断，满足社会需要）。六个阶段为：惩罚和服从的取向，工具性的相对主义取向，好男孩-好女孩的取向，法律和秩序取向，社会契约的取向，普遍的道德原则的取向。

顺序是不能颠倒的，各阶段的时间长短是不等的，至于道德发展水平，有人在前习俗水平阶段或习俗水平阶段。

（4）弗洛伊德认为个性结构由本我、自我、超我三部分构成。（P191） 6）社会学理论对德育工作的启示：

(1)为审视现有榜样教育中存在的问题，提高榜样教育(2)的成效提供了思考框架；

(3)教师的言行一致对教育的作用； (4)警惕体罚带来的负面效应；

(5)注意大众舆论对儿童道德行为的影响。

36. 大学生群体心理

1）群体（P217）：人们之间为了一定的共同目标，以一定的方式紧密相连，彼此之间相互作用，心理上存在共同感并具有情感联系的两人以上的人群。

2）从众（P220）：

（1）从众：个人的观念与行为由于群体压力的影响而向多数人相一致的方向变化的现象。个人受到外界人群行为的影响，而在自己的知觉、判断、认识上表现出符合于公众舆论或多数人的行为方式。 “入乡随俗”“到什么山唱什么歌”

（2）从众行为：指人们在群体的影响和压力下，放弃自己的意见而采取与大多数人一致行为的心理状态。

（3）从众原因：行为参照：情境不确定时，其他人的行为参照；对偏离的恐惧：一般状况的偏离，会面临群体的强大压力至严厉制裁；凝聚力、认同感和忠诚感。

（4）从众的意义：  从积极方面看：对个人具有社会适应环境；对社会具有延续社会文化作

用；

 消极方面看：使个人失去挑战，丧失个性助长歪风与不良风气。

（5）引导：



学校的角度：为顺利进行管理工作，制定一些行为规范约束大学生的行为。大学生的从众可以减少违反校规的发生，因为从众心理，大学校园文化得到延续；  学生角度：学生只有在更多方面与群体的主导倾向、价值观念、行为方

式一致，才能适应学校环境。 3）社会助长（P222）：是指对别人的意识，包括别人在场或与别人一起活动时所带来的行为效率的提高。（积极作用和消极的作用。社会助长的原因：人们内驱力）

4）社会惰化（P223）：也称社会惰化作用，指群体一起完成一件事情时，个人所付出的努力比单独完成一件事时偏少的现象。 37.大学生心理健康

1）我国大学生心理健康的7条评判标准（P233-234）：①能建立正确的自我意识。②具有健全成熟的人格。③具有正常的认知能力。④有适度的情绪反应。⑤学习与工作效率较高，热爱生活。⑥具备较强的环境适应能力。⑦可以建立和谐的人际关系。

2）大学生心理健康问题分类（P234-235）： ①心理困扰：即所谓的心理“碰钉子”，是指人们在有目的的活动中，遇到了无法克服或自以为无法克服的障碍和干扰，使其需要或动机不能获得满足时所产生的消极反应。②心理障碍：是心理活动中出现的轻度创伤，是在特定情境和特定时段由不良刺激引起的心理异常现象，是处于心理问题与心理疾病之间的心理健康问题，属于正常心理活动中暂时性的局部异常状态。③心理疾病：是指一个人由于精神上的紧张，干扰，而使自己的思想、情感和行为上发生了偏离社会生活规范轨道的现象。

3）大学生心理健康教育（P239-243）：

（1）大学生心理健康教育的目标：通过有计划有目的的心理健康教育和行为指导，丰富大学生心理健康知识，使其了解心理健康的含义和价值，建立维护自身心理健康的强烈意识，培养应对生活压力的技能，克服成长中的障碍，提高预防和抵抗心理疾病的能力。帮助大学生选择健康的行为和生活方式，树立正确的世界观、人生观和价值观，提高学习和生活的质量，增进社会适应能力，改善大学生心理素质，促进其身心全方位的健康发展，顺利成才。 （2）大学生心理健康教育的意义：①保障大学生身心健康发展的必要指导；②高校素质教育的重要组成部分；③高校思想道德教育工作的必要补充。 （3）大学生心理健康教育的原则：①整体性原则；②尊重学生原则；③坚持性原则；④个别对待原则。

（4）大学生心理健康教育的方法：①开设心理健康教育课程；②专家讲座和辅导；③团体辅导；④个别心理咨询；⑤学生社团活动。

5)心理咨询的目标：学会调适——调节自身情绪和适应所处环境；寻求发展——学生确立有价值的生活目标。

6）咨询主要形式：个别与团体咨询；交流方式分：门诊咨询、电话咨询、书信咨询

38． 教学设计要素与技术

1）设计要素：教学目标的设计与陈述；学习者分析；教学策略；教学媒体的选择与运用；教学效果评价

2）教学目标的分类理论：

（1）运用布鲁姆的教学目标分类设臵目标  芝加哥大学布鲁姆最早提出将学生学习作为教学目标加以分类，推出认

知、情意、技能三个领域的教学目标。  认知方面的目标包括知识、领会、应用、分析、综合、评价6级水平；  情感领域目标存在接收、反应、形成价值观念、组织价值观念系统、价

值观念系统化5个目标  动作技能领域目标知觉、定向、有指导的反应、机械动作、复杂的外线

行为、适应、创新7类目标。

（2）运用加涅的学习结果分类设臵目标  学习分为言语信息、智慧技能、认知策略、态度、运动技能5个领域的

学习；  提除了智慧技能层次论，认为智慧技能从低级到高级由辨别、概念、规

则、高级规则构成。