教育心理学(总结)
教师:起指导的作用。
教学内容:是主要信息部分;一方面表现为教学大纲,教材和课程;另一方面表现为知识,技能,价值观和态度;
教学媒体:是教学内容的载体,传递教学信息的工具。
观察法:利用感官或科学的观察仪器,有计划,有目的地对被试者的言行表现进行考察,从而搜集资料的一种方法。(普遍使用)
实验法:是从某种理论出发,有计划地控制某些条件,以促进某种或某些现象的产生,从而对其结果
美国心理学家桑代克在 1903 年出版《教育心理学》,创建了一个教育心理学的完整体系,并使教育心理学成为一门独立的学科。
发展(20.20----20.50):教育心理学处于发展阶段,尚未成为一门具有独立理论体系的学科。 成熟(20.60----20.70):教育心理学作为一门具有理论体系的学科正式形成。
完善(20
世纪80年代以后):教育心理学体系越来越完善,内容越来越丰富。布鲁纳把研究成果归结为4方面:
1、主动性研究。2、反思性研究。3、合作性研究。4、社会文化研究。
B、为实际教学提供科学的理论指导。 C、帮助教师预测并干预学生的行为。D、帮助教师结合实际的教学进行研究。
; d 差异性;
稚的特
点,且充满着独立与依赖性,自觉与幼稚性错综的矛盾。
青年初期:主要指高中阶段(十五岁至十八岁): 生理成熟,智力接近成人,在个性及其他心理
B、关键期:指个体早期生命中一个比较短暂的时期,在此期间,个体对某种刺激特别敏感,过了
这一时期,同样的刺激对其影响很小或没有影响。(2岁,口头语言发展的关键期;4岁,形状知觉发展的关键期;4—5岁,学习书面语言的关键期;)
关键期对教育:教育者应抓住关键期的有利时机,及时地进行适当的教育,就能收到事半功
皮亚杰的认知发展观:个体在心理、智力、思维等发展上既不是起源于先天的成熟,也不是起源于后天的经验,而是起源于主体的动作。(动作的本质是主体对客体的适应,两种形式来适应:同化、顺应) 指出人的认知发展的四个主要阶段:
感知运动阶段(0~2岁):感觉与动作的分化
前运算阶段(2~7岁):思维特征:1外界一切事物都是有生命的;2认知活动具有相对独立性,不
b,教学促进认知发展
c, 关于最近发展区:(维果斯基)儿童发展的两种水平,一种是儿童现有的发展水平,另一种是在有指导的情况下借助成人的帮助可以达到解决问题的水平,或者说借助他人的帮助可以达到的较高水平,这两种水平之间的差距就是最近发展区。(教学必须要考虑儿童已达到的水平,并要走
强调自我成长在人格发展中的地位,并提出青春期是获得自我同一性的一个的重要时期,也是人格成熟的时期。把人格分为八个阶段:
(0 至 1.5 岁)信任感对不信任感:基本任务是形成信任感
(2 至 3 岁) 自主感对羞耻感:基本任务是形成自主性
(4 至5 岁) 主动感对内疚感:基本任务是发展主动性
(12 至 18 岁)勤奋感对自卑感:发展学习中的勤奋感
(12 至
18 岁) 自我同一感对角色混乱:发展或建立自我同一感
(18 至 24 岁) 亲密感对避免孤独感:形成亲密感
(24 至 65 岁)繁殖感对避免停滞感:积极的繁殖感与消极的停滞感两种可能性
B、自我评价的性质决定者人格发展的方向;
a,认知风格差异:
认知风格指个人所偏爱使用的信息的加工方式,又称认知方式。
分类:冲动型与沉思型: 场依存型与场独立型:场依存型指人们对物体的知觉倾向于以外部参照作为信息加工的
依据,易受外部环境尤其是权威的影响;场独立型指人们对客观
事物做判断时倾向于利用自己的内部线索做参照,不易受外来因
素影响,比较独立。
辐合型和发散性;
b,智力差异:
智力:一般能力就是智力,能力是一种心理的特征,是顺利实现某种活动的心理倾向。(液体
智力,晶体智力)
认知能力差异:最早的智力量表是 1905 年法国比奈(A.Binet)和西蒙(T.Simon)编制的
后引入美国,经推孟(L.M.Terman)修订后被称为斯坦福-比奈量表(S-B 量
表);IQ=智力年(MA)/实际年龄(CA)x100;智力的差异包括个体差异
和群体差异;
认知差异的教育意义:A、认知方式没有优劣好坏之分,只是表现为学生对信息加工方式的某
种偏爱,主要影响学生的学习方式;
B、智力是学习成绩的一个可靠的预测指标,它主要影响学习的速度、
数量、巩固程度和学习的迁移;C、教师应根据学生认知特点,不断
改革教学,努力因材施教。1.创设适应认知差异的教学组织形式;2.
采用适应认知差异的教学方式;3.运用认知差异的教学手段。
B 中学生的性格差异: 性格是个体在生活中形成的对现实的稳固的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式。
a,特征差异:(1)、对现实态度的性格特征;(2)、性格的意志特征;(3)、性格的情绪特征;(4)、性格的理智特征。
b,类型差异:外倾型和内倾型;独立型和顺从型;理智型、情绪型和顺从型;
性格差异的教育意义:1、性格会影响学生的学习方式,同时也作为动力因素影响学习的速度和质
量。
2、为了促进学生的全面发展,学校教育更应重视性格因素的作用,使教育
内容的选择和组织更好地适应学生的性格差异。
4.学习的分类:A(加涅学习分类):信号学习、刺激—反应学习、系列学习、言语联想学习、多种
辨别学习、概念学习、法则或原理学习、解决问题学习;
分化:指对相似但不同的刺激做出不同的反应;
消退:指刺激出现但反应不再出现或消失的过程;
习得:在条件刺激与无条件刺激之间建立联结的过程;
2.操作条件作用
A 桑代克----试误说:认为学习的实质在于形成“刺激----反应”联结,学习过程是通过盲目的尝试
与错误而渐进的过程。主要学习律:准备律、练习律、效果律
B.斯金纳的操作条件作用
学习实质上就是一种反应概率的变化,强化是增加概率的手段。
个体行为:应答性行为:由已知的刺激引起的,如手碰到烫的东西就缩回;
操作性行为:是个体对环境发出的反应,并没有明确的先行刺激,如人的读书看报等。
人的行为大多是操作性行为,受强化规律的制约。
强化:增强行为---正强化(积极强化):跟随某一行为后并能增强该行为反应的发生。 负强化(消极强化):通过消除令人厌恶的刺激来加强某一行为的过程。
消退:是一种无强化的过程,其作用在于降低某种反应在将来发生的概率,已达到消除某种行为
的目的。(是减少不良行为、消除坏习惯的有效方法)
惩罚:降低行为
---指呈现一个厌恶刺激使受罚者在接受这刺激时不得不暂时停止正在进行的反
应。不等于负强化。
C、操作条件作用与教学:在教学过程中,教师应多用正强化的手段来塑造学生的良性行为,用不
予强化的方法来消除消极行为,而应慎重地对待惩罚,因为惩罚能让学
生明白什么不能做,但不能让学生明白什么能做和怎么做。
食物关系的理解而构成一种“完形”来实现的。
学习的过程:是一种知觉经验的变化过程,这种变化过程是由突然的顿悟实现的。
2.布鲁纳的认知结构学习理论
认为:学习的目的在于以发现学习的方式,使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。
A、 学习观:1、学习的实质是主动形成认知结构的过程。(学习者不是被动的接受知识,而是主动
的获取知识,并通过把新获取的 知识和已有的认知结构联系起来,积极的建构其知识体系)
2、学习包括获得、转化、评价三个过程。
B、教学观:1、教学的目的在于理解学科的基本结构。(基本原理、基本概念、基本态度和方法)
2、掌握学科基本结构的教学原则:
动机原则:(所有的学生都有内在的学习愿望,内在动机是维持学习的基本动力) 结构原则:(任何知识结构都可以用动作、图像、符号三种表象形式来呈现,教
学选择那种呈现方式视学生的知识背景和课题性质而定)
程序原则:(教学要引导学生按程序结构梳理知识脉络,以促进知识的掌握、转
化和迁移的能力)
强化原则:(教学规定合适的强化时间和步调是学习成功的重要一环)
C、 如何引导学生更好的理解教材结构?
1、 注意教学应有新异性,同时跨度要适当,其难度不易过高或过低,以激发学生的好奇心
和胜任感;
2、应根据中小学生的经验水平、年龄特点和材料性质,选取灵活的教学程序和结构方式来
组织实际的教学活动过程;
3、应注意提供有助于学生矫正和提高的反馈信息,并教育学生进行自我反馈,以提高学习的自觉性和能动性。
3.奥苏泊尔的有意义的接受学习论
从学习的方式:接受学习、发现学习
从内容与认知关系:意义学习、机械学习-------学生的学习主要是有意义的接受学习。
有意义学习的实质:符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实
质性的联系。 实现有意义学习的条件:(主观)学习材料具有逻辑意义;
(客观)1、学生认知结构中具有同化新知识的适当的观念;2、学习者必
须具有将符号所代表的新知识与认知结构中适当的知识加以
练习的倾向性;3、学习者必须积极主动的使新旧知识发生作
用,使旧知识得到改善,使新知识获得心理意义。
先行组织者技术:先于学习任务本身呈现的一种引导性材料,它抽象、概括和综合水平高于学习
任务,并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。
诱因:与学习需要相联系的外界刺激物,它吸引学生进行定向的学习活动,已达到一定的学习目标,
(奥苏贝尔)认知内驱力;自我提高内驱力;附属内驱力
它们之间往往学习行为为中介,而学习行为又不单纯只受学习动机的影响,它还受一系列主客观因素的影响。(中等强度的动机水平最有利于发挥最佳
斯金纳认为:个体行为动机的激发与先前这种行为所受到的强化有很大关系,过去受到强化的行为比没有受
到强化的行为更有可能重复出现。
B 动机的需要论(马斯洛的需要层次理论:由低到高的 5个需要层级)
生理需要----安全需要----归属和爱的需要----尊重的需要---自我实现的需要
C 动机的归因理论
归因:指人们对自己或他人行为的结果做出的解释或推论。
维纳认为:三个维度:内部归因和外部归因;稳定性归因和非稳定性归因;可控制归因和不可
控制归因。
六个因素:(运外力以任身)运气好坏;外界环境;能力高低;努力程度;任务难
易;身心状态。
归因理论的实际价值和理论价值:1、有助于了解心理活动发生的因果关系;
2、有助于根据学习行为和结果来推断个体的心理特征;
3、有助于从特定的学习行为和结果来预测个体在某种情况
下可能产生的某种学习行为。
D 成就动机理论
定义:是个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好的解决某一问题的愿望或倾向。
阿特金森:个人的成就动机分为:力求成功的动机和避免失败的动机。
50%的任务)
B、根据作业难度,恰当控制动机水平;C、充分利用反
馈信息,妥善进行奖惩; D、正确指导结果归因,促使学生继续努力。
第五章学习迁移
1. 学习迁移:指人们在一种学习对另一种学习的影响,或习得的经验对完成其他活动的影响。
2. 迁移的分类:
A(效果)正迁移(积极迁移):一种学习对另一种学习产生积极的影响。
负迁移(消极迁移):------------------------------------消极的影响。
B(方向)顺向迁移:先前学习对后继学习的影响。
逆向迁移:后继学习对先前学习的影响。
C(水平)横向迁移:先前学习的内容与后继学习的内容在难度、复杂程度属于同一水平层次上的
学习活动之间的影响。
纵向迁移:处于不同抽象、概括水平的经验之间的相互影响。
D(内容)一般迁移:原理、原则、态度等对一种具体内容学习的影响。
具体迁移(特殊迁移):将习得的经验重新组合并用于另一活动中。
4.迁移的理论
A 早期的理论
形式训练说:以德国的沃尔夫提出的“官能心理学”为基础:个体心理的组成部分是各种官能,
可以通过训练得到发展和加强。一种官能的改造可加强其他的官能。
共同要素说:由桑代克和伍德沃斯以刺激反应为基础提出:只有当两个技能的因素中有相同的
要素时,一个机能的变化才会改变另一个机能的习得。即只有当学习情境和迁移
情境存在共同成分时,一种学习才能影响另一学习(即迁移)。
经验类化说:(贾德)两个学习活动之间的共同成分只是迁移的必要前提,产生迁移的关键是
学习者在两种活动中能概括出它们之间的共同原理,即在于主体将所获得经验的
类化。对原理学习得越好越透,对新情境的适应性越强。
关系理论:格式塔心理学家强调行为和经验的整体性,更重视学习情境中对原理原则之间关系
的顿悟在迁移中的作用。
B 现代迁移理论
符号性图式理论:由霍里约克:为了产生迁移学习者须获得充分的一般性符号图式,并能将此
图式解释为迁移情景的表征。
产生式论:由辛格莱和安德森提出:产生式的相似是学习迁移产生的条件。
结构匹配论:由金特纳提出:假定迁移过程中存在一个表征匹配的过程,如两表征匹配则可产
生迁移。事件的结构特征或本质的关键特征的匹配起决定作用。
情境性理论:由格林诺提出:认为迁移问题主要是说明在一种情境中学习去参与某种活动,将
如何影响在不同情境中参与另一种活动的能力。迁移在于如何以不变的活动结构
来适应不同的情境。
5.影响迁移的因素:
A 相似性:学习材料的相似性:结构特征的相似和表面特性的相似、学习目标与学习过程的相似性 学习情境的相似性:学习场所、环境布置、教学或测验人员等
B 原有认知结构:原有经验的水平:水平越高,越容易产生正迁移
原有经验的组织性:合理组织的信息易于提取和迁移原有经验的可利用性
C 学习定势:定势:指先于一定活动而又指向该活动的一种心理准备状态,又称心向。
6.学习迁移与教学
A 、精选教材(教材需是具有广泛迁移价值的科学成就);B、合理编排教学内容(使教材达到结构化、一体化、网络化);C、合理处理教学程序(每个环节都应体现迁移的规律);D、教授学习方法。
感性知识:是对活动的外表特征和外部联系的反映,分为感知和表象两种水平。
理性知识:反映的是活动的本质特征和内在联系,包括概念和命题两种形式。
B 按反映活动的内容:
具体知识:对一定时间和地点发生的事实或事件的反映,具有情景性和时空依赖性。 抽象知识:对已知事实的概括性的反映,表现为概念、原理、法则等。
C 按反映活动的形式:
陈述性知识:也叫描述性知识,即个体能用言语进行直接陈述的知识,用来回答“是什么”“为什么”“怎、、
么样”的问题。
程序性知识:也叫操作性知识,是个体难以清楚描述,只能借助于某种作业形式间接推测其存在的知识,解
B 按新旧知识的复杂程度:
下位学习:也称类属学习,是一种把新的观念归属于认知结构中原有观念的某一部位,并使之相互联系的过
程。包括派生类属学习和相关类属学习。
上位学习:也叫总括学习,即通过综合归纳获得意义的学习。
、知识的学习和掌握是学校教学的主要任务之一;
、知识的学习和掌握是学生各种技能形成和能力发展的重要基础;
B 教材直观的类型:
实物直观:通过直接感知要学习的实际事物而进行的一种直观方式。
模像直观:通过对事物的模拟性形象的直接感知而进行的一种直观方式。
言语直观:在形象化的言语作用下,通过对言语的物质形式的感知及对语义的理解而进行。
C 提高教材直观的方法:
a 灵活选用模像直观和实物直观;
b 加强词与形象的配合;
c 运用感知规律,突出直观性对象的特点:强度律,差异律,活动律,组合律;
d 培养学生的观察能力;
e 让学生充分参与直观过程;
D 教材的概括:主体通过对感性材料的分析、综合、比较、抽象、概括等深度加工改造,从而获
得对一类事物的本质特征与内在联系的抽象、一般的、理性的认识的活动过程。
知识概括的类型:感性概括;理性概括;
有效概括的方法:a 配合运用正例与反例;
b 为学生提供丰富的变式;
c 引导学生科学地进行比较:同类比较和异类比较;
d 启发学生自觉地进行概括:尽量避免要求学生记忆或背诵;
0.25~4s)、容量大、形象性、
短时记忆:时间短(5s~1m)、容量有限(5~9 个组块)、
长时记忆:时间长,容量无限
B 遗忘的进程:艾宾浩斯:无意义音节;节省法;
------遗忘曲线:遗忘在学习后立即开始,规律是先快后慢,呈负加速型;
遗忘的理论:
痕迹衰退说:源于亚里士多德,桑代克发展:在“练习律“中指出:习得的刺激—反应联结如果得到使
用,其力量就会加强;失去使用,联结的力量就减弱直至消失。
干扰说:遗忘是由于在学习和回忆之间受到其他刺激干扰的结果,一旦排除了干扰,记忆就可以恢复。
包括两种情况:
前摄抑制:指前面学习的材料对识记和回忆后面学习的材料的干扰;
倒摄抑制:指后面学习的材料对保持和回忆前面学习材料的干扰;
同化说:由奥苏泊尔根据机械学习实验提出;
动机说:由弗洛伊德最早提出,也叫压抑理论:认为遗忘是由于人们不想记而将一些记忆信息排除在意
识之外,被压抑在潜意识中;
C 促进知识保持的方法:
a 深度加工材料:深度加工指通过对要学习的新材料增加相关的信息来达到对新材料理解和记忆的
方法;主动参与增加了记忆的有意性,即有意记忆;
b 有效运用记忆术:如对应法、口诀法、推算法、对比记忆法、关键词法
c 进行组块化编码:组块指在信息编码过程中,利用储存在长时记忆系统中的知识经验对进入到短时记忆
系统中的信息加以组织,使之成为有意义的较大单位的过程。
d 适当过度学习:过度学习指在学习达到刚好成诵以后的附加学习。
学习的熟悉程度达到 150%时,记忆效果最好。
e 合理进行复习:及时复习;分散复习;尝试背诵;
心智技能:指通过学习而形成的合法则的心智活动方式,也称智力技能,认知技能。(观念性、内
调节和控制动作;b 技能是获的经验、解决问题的手段和前提条件;
操作模仿:实际再现出特定的动作方式或行为模式。
操作整合:把模仿阶段习得的动作固定下来,并使各个动作成分相互结合,成为定型的、一体化的
动作。
操作熟练:指所形成的动作方式对各种变化的条件具有高度的适应性,动作的执行达到了高度的完
b 必要而适当的练习;c 充分而有效的反馈;d 建立稳定清晰的动觉;
原型定向:了解心智活动的实践模式,了解心智活动的方式或操作活动程序,了解原型的活动结构,从而是主体知道该做哪些动作和怎样去完成这些动作,明确活动的方向。
原型内化:是心智活动的实践模式向头脑内部转化,又物质的、外显的、展开的形式变成观念的、内潜的、简缩的形式的过程。
原型内化阶段的教学要求:
1、动作的执行应遵循由出声的外部言语—不出声的外部言语—内部言语的顺序,不能颠倒;
2、在开始阶段,操作活动应在言语水平上完全展开,即用出声的或不出声的外部言语完整地描述
原型的操作过程。然后在缩减;
3、在此阶段要注意变更动作对象,使活动方式得以进一步概括,以便广泛的适用于同一课题;
4、在进行由出声到不出声、由展开到压缩的过程中要注意活动的掌握程度,不宜过早转化也不宜
b 注意原型的完备性、独立性和概括性;
c 适应培养的阶段特征正确是用言语(言语在内化阶段,其作用在于巩固形成中的动作表象,并使
动作表象得以进一步概括,从而向概念性动作映像转化;此
阶段要随着心智技能形成的进展程度,不断改变言语形式,
如出声到不出声等);
1、学习时间管理;2、学习环境的设置;3、学习努力和心境管理;4、学习工具的
利用;5、社会性人力资源的利用。
B 认知策略:指对信息进行加工时所用的有关方法和技术,包括复述、精加工、和组织策略。
精加工策略:是一种将新学材料与头脑中已有知识联系起来从而增加新信息的意义的
深层加工策略。方法有:记忆术(位置法、关键词法);生成性学习;
利用背景知识,联系实际;
复述策略:指在工作记忆中为了保持信息,运用内部言语在大脑中重现学习材料或刺
激,以便将注意力维持在学习材料上的方法。方法:利用随意识记和有意
识记;排除相互干扰、复习形式多样化、整体识记和分段识记、多种感官
参与、试图回忆、划线等;
组织策略(利用图形、利用表格【一览表、双向表】、列提纲等)
C 元认知策略:指个体为实现最佳的认知效果而对自己的认知活动进行的调节和控制。
元认知计划策略:根据认知活动的特定目标,在一项认知活动之前计划各种活动,预
计结果、选择策略,想出各种解决问题的方法,并预估其有效性。
元认知监控策略:在认知活动过程中,学生对自己引用策略的情况进行监控,保证策
略的有效运用。
、学习策略是学习者为了完成学习目标而积极主动的使用的;
、学习策略是有效学习所需的;
3、学习策略是有关学习过程的;
人自我效能感。(有效效能生成特定主体并且内化)
B 学习策略的训练方法:指导教学模式;程序化训练模式;完形训练模式;交互式教学模式;合
作学习模式;(完型程序化训练;指导交互式教学;并且还能合作学习)
障碍,即问题解决过程中遇到的障碍或困难;
问题;(性质)归纳结构问题、转化问题、排列问题;
界定良好问题:指问题的已知条件和要求达到的目标都很明确,个体按照一定的思维方式可获得
答案的问题。(特征:问题有明确性;解法的确定性;)
界定不良问题:指那些已知条件和要达到的目标都比较模糊,问题情境不明确,各种影响因素也
目的的指向性;认知操作性;操作的序列性;
启发式:指依据经验或直觉选择解法;包括:
a 手段—目的的分析:(纽厄尔和西蒙提出)解决者首先发现所存在的困难和障碍,然后把问题分解为若
干个子问题,设立各种子目标,逐一解决最终解决问题。
b 逆向搜索策略:即从问题的目标状态往回走,最后倒退到起始状态。
、问题情景:问题类型、呈现方式、空间位置、时间顺序等;
、知识经验:经验越多解决问题的可能性越大;
3、定 势:由先前的心理活动所形成的的准备状态对同类后继心理活
动的影响。
4、功能固着:功能固着是一种特殊的心理定势,指人们对一件事物的常用
功能过于习惯以至于不能为它创造一种新的用途。
B 问题的难度要适当;
C 帮助学生正确表征问题;
D 帮助学生养成分析问题的习惯;
E 辅导学生善于从记忆中提取信息;
F 训练学生陈述自己的假设及其步骤。
.(发散思维:创造性思维的核心)
开设培训创造力的课程,教授创造性思维策略:发散思维训练;推测与假设训练;自我设计训练;
头脑风暴训练;
德信念。道德认识是个体品德的核心部分。 b 道德情感(情):即伴随着道德认识而产生的一种内心体验;包括爱国主义情感、集体主义情
感、义务感、责任感、事业感、自尊感和羞耻感。
从表现形式上分为:直觉式道德情感;想象式道德情感;伦理式道德情感; c 道德意志(意):
d
道德行为(行) 个体在一定的道德认识和道德情感激励下表现出来的对他人或社会具有道德
自我中心阶段(2—5岁)
权威阶段:(6—8岁)对道德行为的判断是依据他人设定的外在标准,称为他律道德; 可逆性阶段:(8—10岁)依据自己认可的内在标准,称为自律道德。
公正阶段:(10—12岁)儿童观念趋向于主持公道、平等。
柯尔伯格道德推理发展论:(三水平六阶段)
前习俗水平(9 岁以前):惩罚服从取向阶段;相对功利取向阶段;
习俗水平(9~20 岁):寻求认可取向阶段;遵守法规取向阶段;
B、初中生品德发展的矛盾冲突(初中生
品德初步具备了独立性自觉性的特点,但表现出明显的动荡性,以激烈的冲突、矛盾的形式
B、重视自尊心和集体荣誉感的恢复与培养;
C、形成正确的是非观念,增强是非感;
D
、增加与不良诱因作斗争的力量,巩固新的行为习惯;
E、正确把握青少年的心理发展的年龄特征及个体差异;
F、奖励和惩罚的运用。
、只有通过积极的教育措施,才能预防心理不健康,防止产生心理疾病,
保证青少年成为有理想有道德有文化有纪律的一代新人。 B、心理健康
又是学生有效地学习和工作的一个必要条件。
b 提高学生心理素质,促进其人格健全发展的需要;
绪上的紧张、不安、焦虑和气氛)
系统脱敏法(是指某些人对某事物、某环境产生敏感反应时,可以在当事人
身上发展一种不相容的反应,是本来可以引起反应的的事
物,不在发生敏感反应)
题,发展其未能充分利用的潜能与机遇,进而获得自助的能力与意愿,克服成长中的障
观察自己与周围世界的方式;
B、真诚:指的是辅导教师在辅导过程中诚实、自然、自由、开放,去掉保卫式的伪装或戒备心理;
C、尊重:是指尊重受辅导学生的人格、价值、自我选择的权利。尊重体现在对受辅导学生的承诺
上,对受辅导学生的非批判、非批评的、不贬抑的态度上。
形成价值观念;组织价值观念系统;价值体系个体化)
B、心理与行为结合的目标;两个部分:a、是一般教学目标,用一个词描述学
生通过教学所产生的内部变化;b、是具体教学目标,列出具体行为样例;
学习。
维持:指在课堂教学中持久地维持良好的内部环境,是学生的
、班级的规模
班级的大小会影响到班级成员之间的情感联系,人越多,情感纽带越弱;
b、班级的大小也会影响其成员的交往模式,人越多,交往频率越低; c、班级成员越多,班级内越容易形成各种非正式的小团体,它会影响到课
堂目标的实现。
2、班级的性质(不同的班级,会有不同的群体规范和不同的凝聚力,教师
不能用固定不变的课堂管理模式对待不同性质的班级,而应深入了解的
基础上,掌握班集体的特点,运用促进和维持的高度技巧获得理想的管
理效果。)
3、教师的领导风格(参与式领导和监督式领导)
4、对教师的期望(学生对教师的课堂行为会形成定性的期望,他们期望教
师以某种方式进行教学和课堂管理,这种定型的期望必
然会影响教师课堂的管理)
——‘课堂群体的管理’这节的。
A、群体凝聚力:是群体对每个成员的吸引力。
提高凝聚力:a、了解群体凝聚力的情况;
b、帮助群体成员对一些重大事件和原则问题保持共同的认识预评价,形成认同
感。
c、引导学在情感上加入集体,为成为群体中的一员而自豪。
d、学生表现出符合群体规范的和群体期待的行为后,给予奖励,加以强化,形
成力量感。
B、群体规范:指约束群体内各成员的行为准则。
群体规范形成的三个阶段:a、相互影响阶段,每个成员发表自己对某一事物的评价与判断; b、出现一种占优势的意见;
c、由于趋同倾向而导致评价、判断和相应行为上的一致性。
C、群体人际关系:人际关系是人与人之间相互交往过程中所形成的比较稳定的心理关系或心理
距离。它的形成与变化,取决于交往双方满足需要的程度。
a、吸引与排斥:人际吸引和人际排斥使学生在课堂里所处于不同的地位,出现人缘好的学
生和被人嫌弃的学生还有遭受孤立的学生。所以课堂管理中要重视被嫌弃者和被孤立者。 b、合作与竞争:合作是实现课堂管理促进功能的必要条件;适量和适度的竞争不但不会影
影响因素:(教师的领导方式)(教师对学生的期望)(教师的情绪状态)
1、教师的领导方式:是教师用来行驶权利与发挥其领导作用的行为方式。
不同的领导方式会使学生产生不同的行为反应,从而形成不同的课气
氛,其中民主型的课堂气氛最佳。
2、教师对学生的期望:教师期望对课堂气氛的影响的四种途径(接受、反馈、输入、输出)
3、教师的情绪状态:积极的情绪状态容易使师生产生共鸣性的情感感应,有利于创造良好
的课堂气氛。