英语语言运用能力
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小学生英语语言综合运用能力培养的途径
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一、必要性与可行性
• 认识上的一些误区
小学阶段英语学习的目的就是学习一些单词、句型和日常用语;培养语言运用能力不现实;
小学阶段主要是培养学习兴趣和学习习惯,发展语言运用能力并不重要。 • 必要性
语言能力的发展需要积累,需要经历相对较长的时间;
从英语学习的起始阶段开始逐渐培养语言能力,有利于发挥低龄英语学习者在某些方面的语言学习优势;
有利于提高最终的实际语言运用能力。
• 可行性
语言运用能力有高低之分;语言使用情况有简单和复杂之分。有些语言使用情况并不需要复杂的语言形式和语言知识;
能力是逐步发展的,应该允许学生在使用语言过程中出现的错误;
小学生在母语方面的能力可能迁移到英语;借助英语的词汇和简单句型,学生可以尝试用英语表达。
二、什么是语言运用能力?
• 《英语课程标准》指出,英语课程的总目标是培养学生的综合语言运用能力。 • 综合语言运用的形成建立在语言知识、语言技能、情感态度、学习策略、文化意识等方面之上(并非以上五个方面之合)。
• 具体地讲,综合语言运用能力就是使用语言完成交际任务,其中包括: 建立和维持社会关系;
优咪瑞可教育中心 幼小衔接你准备好了吗? 表达个人的情绪、情感、思想、观点;
再现生活经验;
描述真实或想象的世界;
完成具体任务或行动;
……
• “综合”的概念体现在哪些方面 ?
语言运用往往涉及多种知识和技能,而不只是单一的知识或技能(比如语言教学中常见的一些微观知识或技能);
综合运用包括使用语言和非语言手段;
综合运用往往是接近真实的语言使用情况。
• 与中学阶段相比,小学阶段的语言综合运用能力有什么特点?
交际任务简单一些,范围小一些;
需要使用的语言形式简单一些;
语言形式的准确性低一些;
得体性要求低一些;
……
(一)如何培养综合语言运用能力
1. 教师要具有培养语言运用能力的意识,了解语言运用能力的内涵,尝试各种培养语言运用能力的方法;
2. 给学生创造运用语言的机会,如:
• 介绍、描述周围的人和物;
优咪瑞可教育中心 幼小衔接你准备好了吗? • 描述生活经验和经历;
• 表达情绪、情感、观念;
• 通过语言完成具体的任务。
3. 尽可能与学生进行真实的交流,注意:
• 情景的真实性;
• 内容的真实性;
• 语言的真实性;
• 交流形式的真实性。
4. 减少机械的记忆、模仿、背诵等活动,为语言实践活动提供时间保障。 • 语言学习是复杂的认识活动,不能过于依赖机械的记忆、模仿、背诵;
• 在真实的情景下实际使用语言(进行交流或完成任务)是促进语言运用能力发展的关键所在。
5. 采取科学、合理的评价和考试方式
• 着重考查语言的使用,而不是知识的记忆;
• 考查形式尽量接近现实生活中语言使用的实际情况;
• 评价标准侧重意义的表达,兼顾语言形式的准确性。
※ 未能突出考查语言能力的试题举例
例1:用所给的中文填空 (对家庭成员单词的辨认)
(1) father_______
(2) sister________
(3) mother______
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A 兄弟
B 爸爸
C 妈妈
D 姐妹
例2:读单词,填所缺失的字母。
_pple
pe_r
fa_her
例3:How many letters are there in “world”?
A. 5
B. 20
C. 40
例4:选出你所听到的单词。检测学生正确听数字,判断和辨认数字的能力 ( 1 ) 15 ( ) 18 ( )
( 2 ) twenty ( ) thirteen ( )
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※ 推荐使用的一些考试形式
Speaking
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Reading
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【 注:以上试题选自剑桥少儿英语考试样题 】
结语
• 语言运用能力的培养需要积累,需要长期渗透在课堂教学活动之中,不能急于求成、急功近利;
• 要正确认识学生在发展语言运用能力的过程中表现出来的不平衡性; • 要正确处理知识学习与语言技能发展之间的关系;
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优咪瑞可教育中心 幼小衔接你准备好了吗? • 要正确把握小学阶段培养语言运用能力的特点。
1、什么是“语言运用能力”?是不是听说读写的能力就是语言运用能力?
2、听说读写是如何运用的?
3、英语语言知识是如何运用的?
4、如何培养学生的综合语言运用能力?
5、如何评价学生的综合语言运用能力?
《英语新课程标准》指出,英语课程的总目标是培养学生的综合语言运用能力。综合语言运用的形成建立在语言知识、语言技能、情感态度、学习策略、文化意识等方面之上(并非以上五个方面之合)。英语语言综合能力关键在“综合”二字上,我理解的“英语语言综合能力”就是能够运用英语与人交际,建立自己的关系网;能够读懂英语类的读物,从中获取知识,丰富自己的知识,积累更多的知识财富;利用英语与更多的人交流,汲取别人的优点不断地完善自己,能够获得生活和学习的快乐与成功。狭义上的,我想应该是学生在学校学习英语的过程中,能够运用英语做事情。因为,我们农村小学生学习英语的最主要的阵地是学校,英语课堂是孩子进行英语语言综合能力训练的唯一场所,所以,我必须充分电话:010--53395812 [1**********] 网址://www.umiruike.com
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利用这唯一的场所,尽可能多地让孩子们参加英语语言综合训练,帮助他们建立英语语言的运用能力。
一、首先,我重视对孩子英语语言综合能力训练的意识培养。
孩子学中文不必培养他们的意识,因为中文是我们的母语,他从一生下来就在生活中大量的输入了中文。但是,英文已经成为世界的第二语言,中国的孩子学习英文的意识是需要从开始学英语就有意识的培养。告诉他们为何要学好英语,学好英语的目的是什么。
二、让孩子喜欢上学英语,培养他们学习英语的兴趣。
“兴趣是最好的老师”!学习英语这门外语没有兴趣孩子是无法主动、积极地投入其中的,所以,我得把我的英语课堂制造地非常有趣、滑稽、生动。有了学习英语的兴趣,我们的英语语言综合能力的训练活动才有了强有力的情感支柱,实施起来才能顺利。
三、认真做好教学设想,充分发挥课堂教育功能,有目的、有计划的对学生进行英语语言综合能力训练。
一个准备充分的、完备的英语语言综合能力训练教学设计能够使课堂有序、高效,所以我一直非常重视我的英语教学设计。重视对学生学习方式的设计、重视对学生学习策略的指导、重视对学生行为和教师行为的预设并作出应急处理方案设想,使自己在课堂教学中当出现一定的突发事件能够处乱不惊,从容应对!
四、使英语语言综合能力的表现形式丰富多样,从学生当中发现并应用于对学生的英语语言综合能力训练。
我充分运用教材中的小诗、儿歌、绕口令、游戏等等,并根据学习内容的重难点自己创作一些课文歌曲、诗歌等等非常实用,而且能够帮助学生积累新知,复习旧知。
语言综合能力的培养不局限于英文这一学科,我将自己教数学时的一些练习题拿到英语课中来用,也取得了一些很不错的效果,让孩子在英语课中发现其他学科也与英语有所交融,使英语学习不再陌生。如:“找规律”游戏等。我还大胆地让学生尝试用熟悉的旋律来唱出英语重点句型,把重点句型和词汇编成顺口溜来唱。
五、重视创设英语语言交流情景。
在外研社李玮老师的培训和交流中,我就懂得了学习英语创设语言交流情景的重要性,所以,在我的词汇教学、句型教学、能力训练中,我都很重视语言交流的情景的创设。我平时认真观察学生,知道他们熟悉的语言交流场景,然后再在课堂中模拟出来,使情景具有真实性、生活性,使学生能够在一定的情景中由“需
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要说”到“想要说”。在一堂课中,创设的情景一定要有意识的联系起来,老师要用语言使不同的活动自然过渡、承上启下。
六、训练由低级到高级逐渐过渡,使训练拉开一定的梯度,循序渐进地进行。使学生的语言运用综合能力随着知识的积累不断地得到提高。
七、英语语言综合能力的训练需要在一定的词汇、句型和英语国家文化背景的积累下进行。词汇和句型是英语学习的最基本的单位,大量的词汇和句型的积累是英语语言综合运用的基础;英语国家文化背景是与英语语言运用过程成一体的,所以,学生需要了解一些英语国家的文化背景。所以,英语学习的过程也是学生积累、了解英语国家概况的过程!
八、由于孩子的天性和孩子学习的积极性的不稳定性,所以需要一定的评价方式来不断地刺激、鼓励孩子参与训练。
根据我班级学生的情况,评价的内容包括学生在能力训练活动中的参与程度、情感投入、活动取得的效果以及对学习困难的学生的帮助与否;评价的对象是各小组及学生个人;评价方式为教师评价与学生代表评价相结合的评价。
虽然自己很重视对学生英语语言综合运用能力的评价,通过学习和反思,发现自己存在以下方面的不足:
一、对学生学情的分析不够,导致教学设想的教育目标不能完全的达到。 我仅仅凭着自己对孩子的观察和想象去分析学生,没有真正地去到学生中了解他们真正的想法和经验,尤其是现在刚接到的这个班。由于自己担任着较重的教学任务和教研工作,所以,忽略了 “到孩子们中去”。使我的教学设计就无法很好的实现,在实施语言能力综合训练中不能很好的根据学生实际情况作出教育内容的调整。正是如此,导致我对学生行为的预设不够,不敢大胆地让学生说,学生仅仅停留在我对语言交流内容的控制的状态下的练习。最终致使能力训练的效果非常欠佳。
二、自己英语专业能力的不足,使自己不敢大胆地与学生一起进行英语交流。 我是一个英语爱好者,曾经为了赶上区内分配工作的末班车,中师毕业的我放弃了读大学的学习英语专业机会。之后,便根据自己的爱好,自学了一些英语课本,阅读了一些英语读物。在一次偶然的机会,在学校领导(其实也是我的老师)的信任下从事了英语教学工作。但是,由于英语学科的特殊性,没有一定的语言学习水平,是不能做好英语教学工作当一名优秀的英语老师的。由此自己很是自信心不足!
三、在担任英语教育工作中,由于学校及同事对我们英语教师的不理解和不支持,使我更加信心不足。
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四、在对学生实施英语语言能力训练的过程中,不敢大胆地放手让学生说,主要还是因为自己英语口语能力的不自信而担心无法与学生顺利的交流。
五、由于应试教育的这根“指挥棒”,学校对英语教师和学科的评价非常注重分数,注重成绩,所以,在实施英语的过程中不够重视学生语言综合能力的训练的落实。曾经有想到每一课结束后就设计一堂活动课,专门对学生的语言综合能力进行训练,但是,由于应试教育这个问题而使我的能力训练中途夭折。
六、对综合能力训练的认识不够。一直以为我们的学生没有能力说英语,不可能说好英语,而且小学生进行英语语言综合能力还为时过早等思想阻碍了我们对学生的英语语言综合能力培养。
七、对于英语语言综合能力的训练方法的严重缺乏。,学校、家长、学生对英语学习的重要性的认识不到位,以及对学习英语的方法的缺乏,导致我校英语教育教学质量一直低下。学校也从不派我们英语老师出去学习,所以,我们只能凭着自己的经验来指导英语教学工作。
在“国培”中以及很多的小学英语教师培训中,我深深的认识到对小学生实施“英语语言综合运用能力训练”的必要性和重要性,所以,我决定继承以上优点、摒弃不合理和不正确的方法,从以下几方面来改善自己的英语语言综合能力训练工作:
一、英语组老师集体努力工作换取学校领导、家长、学生、同事的信任、理解和大力支持。
二、自己要建立说英语、用英语的自信,坚持不断提高自身英语专业水平,不断积累储备更多的英语知识,以适应英语的教学趋势。
三、解放思想,大胆创新并实施小学英语语言综合运用能力训练,开辟课堂教学资源,不断学习、运用、创新小学英语语言综合运用能力训练的方法,使英语语言综合能力训练有效并高效地开展训练。
四、注重英语基础知识的教学和积累,使学生在语言综合能力运用训练中有更多可参考的材料。
五、常常到学生中去了解学生的真实情况,注重课前学情的调查了解,充分对学生学情进行分析,课前充分准备,包括一个完善的教学设计、教学资源、学习习惯养成教育的指导方法、学习策略的指导方法以及学生学习方式的指导,使课堂能够高效益的“产出”!
六、相信学生、相信自己,设计学生乐于参与的英语语言综合能力训练活动,适度地增加半控制性、非控制性、开放性任务活动的设计,因材施教,分层要求,使学生能力能够最大程度地得到多种能力(思维、观察、听说、读写等)的训练和提高。为以后的英语学习打好基础。
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七、在对学生的形成性评价的过程中,不断总结经验,完善自己的评价方案,尽快形成一套系统的评价体系,不仅为英语语言综合能力训练服务,更是为整个英语教学活动服务!
促进学生英语语言综合运用能力的形成和
发展
——《义务教育英语课程标准(2011年版)》的核心目标与达成
国家教育部制定的《义务教育英语课程标准(2011年版)》(以下简称“《课标》”)已经正式颁布了。较之于《全日制义务教育英语课程标准(实验稿)》,《课标》更加关注社会主义核心价值体系在本学科中的渗透,更加关注对新一轮基础教育课程改革理念的巩固和深化,更加关注引导人才培养模式的变革与培养学生的社会责任感、创新精神和实践能力,更加关注合理设计课程内容、科学控制课程容量和减轻学生课业负担,更加关注根据儿童认知发展规律,体现学科目标和内容的循序渐进,[1]从而实现了五个方面的突破,即强调外语工具性与人文性的统一;英语课程开设照顾城乡差别、地域差别;减轻学生负担,词汇量由700个减到600个;增加课堂教学案例,体现《课标》实施的可操作性;既倡导任务型教学法,也鼓励其他教学法。
尽管《课标》在“课程目标”的表述上作了一定程度的微调、修订和完善,但是,“语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识”五个方面要素所构成的英语课程总目标的内容表述和先后顺序没有变化,“综合语言运用能力”作为英语学科课程的核心目标的地位也没有变化,只是增加了“促进心智发展,提高综合人文素养”的要求,以体现语言与语言学习的工具性与人文性的统一。这充分表明,历经了英语学科十年课改的外语界绝大多数专家、学者和一线教师对英语学科课程目标的认识已经越来越理性,越来越透彻,越来越坚定。
现在,摆在我们面前的问题是如何才能坚定英语课程核心目标,切实践行英语课程理念,有效地促进学生综合语言运用能力的形成和发展。
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一、全面理解英语课程的核心目标
首先,《课标》所确立的英语课程核心目标“通过英语学习使学生形成初步的综合语言运用能力,促进心智发展,提高综合人文素养”,与语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识等五个方面共同构成的英语课程总目标[3]是一个有机的统一体。换言之,英语课程的核心目标不是孤立的,而是建立在语言技能、语言知识等五个要素的基础之上的。
语言技能、语言知识等五个要素对于课程核心目标的达成是缺一不可的。离开了语言技能目标,英语课程的核心目标这个“毛”就会犹如“皮之不存”而无处附着;离开了语言知识目标,英语课程的核心目标的达成就不能做到全面、系统和深刻,学生的英语语言生成能力就难以形成和发展;离开了情感态度目标,学生的英语学习就不能够实现可持续发展;离开了学习策略目标,学生的英语学习能力的培养就不可能落到实处,也不利于促使教师不断优化教学过程和方法并反过来更加有效地改进施教行为和提升施教质量;离开了文化意识目标,学生的英语语言文化素养就得不到全面提高,其跨文化交际能力的形成和发展就必然会受到限制,进而影响其“用语言做事”的质量。
其次,语言技能、语言知识等五个要素之间也是“你中有我,我中有你”、相互依存的关系,而不是互不关联、相互割裂的。
以英语语言与英语文化的关系为例,世界上没有没有文化的语言,也没有没有语言的文化。学习一门语言,而不学习这门语言的文化,这种学习是极其片面的,也是学不好语言的。英语语言文化是极其丰富的,它并不局限于英语语言国家的风土人情、历史事件、历史人物、文学作品,也不狭隘地指英语习语、惯用法和英语典故,而是蕴涵于整个英语语言之中的,包括英语的词汇、句式结构和话语表达方式,甚至包括英语的语音语调。因此,英语课程总目标的这五个要素是应该被相互联系地共同作用于追寻课程核心目标达成的教育教学过程之中的。 然而,一个较长的时期以来,相当一部分中小学英语教师在教学过程中总是习惯于将英语语言肢解成语音、词汇、语法、功能、话题、篇章结构等若干个互不关联的独立单位进行教学,甚至还有人以为这么做才是“循序渐进”。然而,这种“单兵突进”的教学行为和方式,恰恰违背了语言教学的基本规律,使得语言能力目标与其他目标相分离,有碍英语课程核心目标的达成。
优咪瑞可教育中心 幼小衔接你准备好了吗? 请看下面的意思完全相同的两组中英文对话。
甲:有一些英国学生下周将来我校参观。
乙:哦,是吗?
A: Some British students will come to visit our school next week.
B: Oh. Really?
在汉语中,对话中的应答语“哦,是吗?”一般是用升调来表达的,而这里英语中的应答语“Oh. Really?”则应该用降调来表达。这就是英语语言文化!如果把汉语的语音语调想当然地强加于英语表达之中,就会对跨文化交际产生负面影响。
“语言是整体的(inclusive),是不可割裂的(indivisible),是不可以被肢解成语音、词汇、语法规则、句式结构等若干个互不相干的语言单位的,否则就破坏了语言的整体性。”修订后的《课标》从全面提高学生的综合人文素养高度出发,坚持和巩固了新一轮基础教育课程改革所倡导的先进教学理念,“更注重通过英语课程培养学生的英语语言运用能力、认知能力、思维想象能力、积极的情感态度和正确的价值观,为学生的终身学习和发展奠定良好的基础。”[5]
二、深刻领会英语课程的教学理念
英语课程的核心目标与《课标》所倡导的课程理念是一脉相承的。修订后的《课标》倡导六个方面的课程理念,即:注重素质教育,体现语言学习对学生发展的价值;面向全体学生,关注语言学习者的不同特点和个性差异;整体设计目标,充分考虑语言学习的渐进性和持续性;强调学习过程,重视语言学习的实践性和应用性;优化评价方式,着重评价学生的综合语言运用能力;丰富课程资源,拓展英语学习渠道。尽管修订后的《课标》所倡导的课程理念与《全日制义务教育英语课程标准(实验稿)》在数量上都是六条,但是在内容表述上更加具体和深刻。这主要地体现在以下两个方面。
第一,《课标》强调“语言既是交流的工具,也是思维的工具。”这个表述是针对中小学英语课堂教学中学生的英语思维活动不能有效地被激活的现象提出的,这个表述对于提升英语课堂教学的质态意义重大。
经过十年课改,我国的中小学英语课堂确实进步明显,但是培养和发展学生用英语进行思维的能力这个根本性的问题仍然没有得到较好的解决。一些英语教
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师在课堂教学中仍然满足于对教材内容的表象的解读,而不能够引导学生深度挖掘文本,从而激活学生的英语语言思维活动。这个问题如果继续得不到解决,势必影响英语课程的核心目标的达成。
这里,以文本Fifty Red Nightcaps为例,对此做进一步讨论。
Once upon a time there was a man. He had fifty red nightcaps to sell at the fair. It was a long way, so the man was very tired. He stopped and lay down to have a rest by the roadside. He put one of the nightcaps on his head, closed his eyes and soon fast asleep.
But there were monkeys in the trees near him.
After a while a huge old monkey climbed silently out of a tree. He plunged his paw into the bag, pulled out one of the nightcaps and put it on his head. He ran up the tree and sat there chatting away to himself. Another monkey saw him, climbed down the tree to the bag and stole a cap. Then he ran up the tree and sat there chatting with his friend. Their noise brought other monkeys and, one by one, they each stole a cap from the old man’s bag. There were forty-nine of them chatting with each other happily in the trees.
Their noise was so loud. And it woke up the old man. He saw that his bag was empty. He looked up and saw the trees were full of monkeys wearing his nightcaps. “Oh dear,” he cried, “What shall I do?” He was very angry! He pulled his nightcap off his head and threw it to the ground. At this, the forty-nine monkeys in the trees took off their caps and threw them to the ground.
The man stood up quickly, picked up all the nightcaps on the ground, put them in his bag, and ran away. On the way home, the man said to himself, “Will my wife believe me when I tell her what happened on the way to the fair?”
针对这样的文本,一些教师仍然习惯地向学生提出诸如此类的问题:How many red nightcaps did the man have to sell? / Why did the man stop to have a rest by the roadside? / How many nightcaps did the monkeys steal? / What made the man wake up? / …诚然,这些问题的提出也是与文本有关的,但是这些犹如“水经蒸
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馏,淡而无味”的问及文本表层信息的浅显问题无论对于激活学生的英语思维活动,还是对于促进学生的心智发展和提高学生的综合人文素养,都是无济于事的! 如果在“读后活动”(Post-reading activities)的教学环节设计了这样一些问题让学生讨论:Do you believe the story? Why? / What do you think of the old man? / Why did the man say to himself, “Will my wife believe me when I tell her what happened on the way to the fair?” / What do you think of monkeys? 结果,学生情绪高涨,兴趣盎然,英语思维活动顿时得到有效激活,学生的应答语可谓异彩纷呈,使教学预设与课堂生成圆满契合。其中,针对第三个问题,学生有如下回答: S1: Because this story is too interesting.
S2: Because such a story does not often happen.
S3: Maybe the old man often tells lies to his wife.
由此可见,能否在课堂教学中做到把英语语言成为学生思维的工具的关键全在于教师的教学设计能否真正体现英语课程的理念,教师的问题的提出能否具有适度的开放性和思维张力。
第二,《课标》强调“英语课程应成为学生在教师的指导下构建知识、发展技能、拓展视野、活跃思维、展现个性的过程。”这个理念中的非常重要的一点就是“构建知识”。可以说,修订后的《课标》再次强调这一点,不仅仅是出于突出学生作为学习主体地位的需要,更是根治中小学英语课堂教学中“填鸭式”教学方式这一顽症的需要。
在英语教学中践行《课标》所倡导的“构建知识”这一理念,主要地要从词汇教学、语法教学和语篇教学这三个方面作出努力。
1.关于词汇教学
词汇教学中的“填鸭式”教学行为普遍地表现为教师反复领读,学生反复跟读和齐读、分组读、个别认读。不难看出,在这种教学过程中,教师是主动的,而学生是被动的;学生的学习方式是机械、枯燥的,也是乏味的,教与学的效率也是低下的,因而无助于学生英语语言能力和英语语言学习能力的发展。 这里,以译林版《牛津小学英语(4A)》Unit 6 Whose gloves?[7]中的生词jeans和glove教学为例,来阐述一下究竟怎么构建词汇的词性、读音、词义和用法。
优咪瑞可教育中心 幼小衔接你准备好了吗? 对jeans的处理,教师可以先板书学生已经学过的meat,让学生读一读,再在meat这个单词中的字母组合“ea”下面划一道横线,让学生再读一读“ea”的发音;然后板书“jea”,让学生读一读;接着在“jea”后面板书“n”, 让学生读一读;最后在“jean”后面加上字母“s”,再让学生读一读。这就顺利地完成了生词jeans的词形和读音的构建。这时,教师可以出示一幅“一条裤子”的图片,问学生“What’s this in English? Do you know?”,然后自己回答“It’s a pair of jeans.”这就完成了jeans的词义和用法的构建。
而对glove的处理,则更为容易。教师可以先板书学生很熟悉的love这个单词,让学生读一读,然后在其前面板书字母“g”,再让学生试着读一读,接着出示“一只手套”的图片,glove的音、形、义就水到渠成地构建了。
这种基于学生已有的英语语言学习积累和经验,在教师引导下的学习行为就是构建知识!
2.关于语法教学
作为英语语言知识的一个重要方面,语法在英语语言学习中的意义不可低估,因为语法的意义不仅在于其对言语具有规范和监查功能,更在于其具有言语生成功能。但是,语法的学习是不可以孤立地进行的,因为正如孤立的英语单词不产生特定的意义一样,孤立的英语句子也不产生特定的意义。
以“They will come to see you.”这句话为例,谁能肯定这句话一定是在说“他们将会来看望你”?难道这句话不可以理解为“他们愿意来看望你”吗?可见,脱离了具体的语境,孤立地教授英语语法是没有意义的。
英语语法从来就不是一个要不要教的问题,而是如何教的问题。科学的态度是,英语语法只能在具体的语境中,或者在具体的语篇中,通过师生言语交往活动,让学生感受新的语言结构,感悟新的语言结构的功能,理解新的语言结构所表达的意义,进而逐步形成运用新的语言结构进行语言表达的习惯。
那种传统的急功近利的公式化的英语语法教学,最终会因为学生忘记了公式而彻底失败;唯有通过言语交往活动培养学生的语言表达习惯,才是英语语法教学方法的正确选择,因为习惯的力量历来是强大的,正所谓“习惯成自然”!
3.关于语篇教学
优咪瑞可教育中心 幼小衔接你准备好了吗? 众所周知,作为教材的文本的编写或选编,总是以读者已有的生活经验、认知水平和语言能力为基础的,我国的中小学英语教材的文本的编写或选编也概莫能外。因此,就我国的中小学英语语篇教学而言,一个重要的任务就是激活学生的“前语篇”(Pretext),通过师生言语交往活动完成对语篇的构建,从而实现读者与文本、读者与作者的对话与契合。
如何才能达成构建语篇的目标?Widdowson的“前语篇”学说[8],对于改进中小学英语语篇教学和实现这一目标,不无指导价值和借鉴意义。
Widdowson在回应Tribble对其书评时曾解释道,“前语篇”包含了两个相关的概念,其中之一便是交际进行之前(即语篇存在之前)为理解语篇而存在的不以交际双方意志为转移的客观状态。[9]而要实现读者与文本、读者与作者的对话与契合,就必须研究“前语篇”。因为我们对于文本的理解及文本作为话语的实现,在很大程度上依赖于我们所拥有的语言学和语境知识与作者所预期之间的契合,而作者在写作时会对读者的语言与社会背景知识作出假设,而且更重要的是,会基于读者对于前语篇的认识,对其关注的焦点作相应的调整。 以Paul finds a wallet为例,来具体阐述语篇的构建。
这个语篇讲述的是一个名叫Paul的男孩在骑自行车上学的路上见到了一个钱包后交还失主的故事。这样的故事,对于学生而言,在现实生活中并非稀见。为了激活学生的“前语篇”,笔者为“读前活动”(Pre-reading activities)设计了以下问题,通过师生交往活动,来构建新的语篇:
1. How do you usually go to school?
2. What can you see on the way to school?
3. What will you do if you find a wallet on your way to school?
4. What will you do when a man says that is his wallet?
5. What will you do when the owner of the wallet would like to give you some money?
这种师生话语交往活动,不仅有效地激活了学生的“前语篇”,为文本的构建奠定了基础,而且对于促进学生的心智发展和形成良好的跨文化交际策略,都具有积极作用。
优咪瑞可教育中心 幼小衔接你准备好了吗? 以上对《课标》核心目标与英语课程总目标各个要素之间关系的解读及关于如何贯彻落实英语课程基本理念的阐述,尚难以做到详尽。但是,有一点是十分肯定的,即只要我们在英语课程的实施中牢牢把握促进学生综合语言运用能力的形成和发展这根弦,始终坚持“在交际中学习交际”,培养学生“用语言做事”的能力,积极探索“既强调语言学习过程又有利于提高学生学习成效的语言教学途径和方法”,英语课程的核心目标就一定能够达成。
语言,作为交际过程中的载体,其本质是传达信息。外语学习的过程如同编织,一环扣一环,每个环节既为个体存在,也在相互作用中产生了质的飞跃。新《课标》将英语课程的总体目标确定为学生综合语言运用的能力,即交际能力的形成。在日常生活中,我们往往需要运用至少一种语言技能才能达到交际的目的,例如:用英语打电话,我们在进行听说的同时,还常常记录听到的重要信息以便回顾。因此,培养学生综合语言运用的能力就尤为重要了。
许多教育学家强调新的语言知识和技能的建立和完善是以旧有的知识体系为基础的。新《课标》指出教师要根据教学目标的要求,
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考虑当地的条件以及学生的需要,积极和有创造性的探索能促进学生全面发展的行之有效的教学方法。因此,教师应该在利用学生已知知识的前提下,适度地、渐进式地引入新知识。例如:学生在欣赏一段有关购物的对话时,除了运用阅读理解的能力之外,学生还能做听、说和写作的练习,即把原有的对话材料改编成个人特色鲜明的新的对话内容再通过口语或者文字的形式表达出来。真实的情景在现让学生感受到英语语言的本质,英语不再是一味地强调词汇和句型,而是与他人交流或分享信息所必须的工具。这种自编自导自演的富含创造性的过程让学生充分享受到了运用知识的成就感,能够更加激发他们学习英语的动力。
一般来说,语言综合能力的最基本的形式是通过相同的手段实现,要么口语,要么写作,即从语言输入的能力转变成语言输出的能力。
在口语输出的环节,学生在一定的听力输入的基础上通过简单的重复、复述或者改编来完成。在这个过程中,听力输入的质和量决定了输出的效果。这就是为什么教师在纠正学生的口头上出现的语法错误时总倾向于重复正确的表述,而不是先否定学生的回答然后再做纠正。少了中间否定的环节,取而代之的是重复多次的正确表述,这样,学生能够更直接地处理输入信息,继而成自然。
在写作输出的环节,学生同样在一定的阅读输入的基础上进行创造性地活动。一开始可能是比较简单的仿写,但更重要的是,随着信
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息输入的积累,学生的知识整合能力就越强,他们能够处理以往阅读过的语言材料来进行新的加工。许多教师在为写作有问题的学生提建议的时候往往会提到广泛阅读。因为,随着阅读数量的增加,学生对词汇、句法的掌握有了潜移默化的提高。原先生疏的语言现象在阅读中找到了依据,并一次次地重现,这种映入脑海中的语言材料经过一次次的理解和提炼最终被消化和掌握,能够运用自如了。
除了简单的口语和写作的输出能力,教师应当更加关注多层次地复杂的语言能力的培养,它是一项综合运用各项语言能力的活动。例如:在教授天气和自然灾难这一课时,教师先通过多媒体手段,直观、生动地介绍什么是自然灾难及其可怕性。接下来,针对视频中的语音材料,教师提问;然后,为拓展学生的思路,教师将话题扩展为“如何面对我们生活中常见的自然灾难”。这一个环节,教师可以让学生分组讨论,也可以进行集体探讨。最后,学生根据得出结论写出报告并在课堂进行展示。在这一连串的教学活动中,每一个环节的衔接都是极其紧凑的,且都服务于同一个主题;学生在活动中使用的语言是实实在在的,是富含交际的。
那么,教师应该怎样培养语言的综合能力呢?在日常的课堂教授中,教师一般采用的是内容型教学和任务型教学。前者强调的是学生通过学习阅读的内容掌握语言;而后者强调的是通过运用语言交际所完成的学习任务。
优咪瑞可教育中心 幼小衔接你准备好了吗? 在内容型教学中,学生的各项语言运用能力紧密地结合起来了。而且,对于不同学习水平的学生来说,这种教授的方式都能适用;关键在于教师对教学材料的把握。对于低年级的学生来说,对话往往占了很大的比重,且与基础的社交语用技能相联系;而对于学习程度相对高一些的学生来说,学习的材料往往具有叙事性或描述性强的特点。内容型教学正是满足了学生的对新鲜事物的好奇和渴望,不是纯粹地从学习某个语言点出发。通过学习,学生能够对某件事物或事件有了或多或少地了解,这让学生感到开心快乐,英语学习的兴趣也就自然而然地提高了。
在平时的学习中,很多学生曾经遇到过这样的问题:记单词、背短语总是记得快但忘得更快。如果教师能够对学生的学习方法稍加指导,培养学生用整体的眼光来看部分,即把单词或短语放进句子甚至是文章中去理解和消化,而不是孤立地记忆没有生命力的个体。这样,不仅记得牢固,而且也学得轻松。同样都是记忆,但是效果却大相径庭。
任务型教学是教师设计或创造一种与实际社会活动相仿的语言学习任务。通过各种任务的完成,学生获取信息和处理信息的能力得到了培养;同时,语言在真实的语境中实现了真实化、生活化,学生的语感也进一步形成了。
例如,在6B “A letter to a penfriend.”的教学中,教师在授课之前可以布置这样一个活动化作业:给在国外的笔友回一封信。
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学生开始不知道怎么写没有关系,他们可以去图书馆、书店查阅有关英文写作的参考书,或上网查询,也可以问别人。在下一课时,教师先组织小组讨论,话题为“怎样向笔友做自我介绍和书信的地址格式和写法”。小组活动后,老师抽查几个组做全班展示,然后对与此练习相关的语言点和难点进行归纳解释。整个教学过程是学生参与、体验、实践、合作与交流的过程,学生的主动思维、大胆实践和自主学习能力都在其中得以展现,使学生在掌握英语知识的同时,形成了初步的综合语言运用能力。
通过对学生综合语言运用能力的培养,教师能够在同一时间最有效地把握学生的学习状态,并根据学生的反馈信息优化课堂教学设计。总之,无论是基于内容型教学还是任务型教学,综合语言运用能力的培养能够让学生在乐中学,在学中乐!