教育原理与艺术--提纲

教育原理与艺术 何齐宗

第一章 教育与教育学

第一节 教育的概念

广义：教育以影响人的发展为直接目标的社会活动。

狭义：学校教育，由专门机构和专职人员承担的目的明确、计划周密的，以影响人的发展为直接目

标的教育活动。

第二节 教育的发展历程

一、 关于教育历史分期的观点

1. 生产关系发展为标志：原始社会、奴隶社会、封建社会、资本主义、社会主义社会的教育。

2. 生产力发展为标志：古代教育(古代劳动者的教育和古代学校教育)、现代教育

3. 教育自身发展特征为标志:原始状态、古代学校、近代、现代教育。

二、 教育发展历程

1.个别教育阶段：一般的个别教育（氏族教育）、特殊的个别教育（自我教育）

自我教育：教育者和受教育者同为一人、自选教育目标内容、自我监控评价。

氏族教育：融合于生产和生活中、靠言传身教、内容是制造使用工具的方法狩猎经验，

社会生活经验、宗教、仪式、习俗等。

2.学校教育阶段：特征----阶级性、等级性；内容是统治术；固定场所，专门的教育者；个别

教学；没有规范的规章制度。

3.终身教育阶段：特征-----层次类别多样化；学校教育制度化；组织形式主要是班级授课制。 当代教育的趋势：信息化、社会化、终身化。

第三节 教育学的性质与对象

教育学：研究教育现象和教育问题，探索教育规律和教育艺术的科学。

第四节 教育学的历史和现状

1. 萌芽：中国古代：孔子，《学记》是最早论述教育问题的文献。西方：古希腊和罗马，苏格拉底的助产术，亚里士多德的文雅教育，西塞罗的《雄辩术原理》西方第一步教育专门著作。

2. 独立:培根首先把教育问题作为一个独立研究领域提出来，夸美纽斯《大教学论》1632年标志教育学成为一门独立学科。赫尔巴特1806年出版的《普通教育学》标志着教育学成为一门规范的学科。

3. 深化与拓展：

实验教育学：梅伊曼；拉伊。

1. 反对赫尔巴特为代表的强调概念思辨的教育学，认为这种教育学对教育方法毫无用处。

2. 提倡把实验心理学的研究成果和丰富运用于教育研究，使其科学化。

3. 用实验数据作为改革学制、课程和教学方法的依据。

优点：定量研究。缺点：实验研究不能解决价值判断和选择问题，夸大定量的方法，是“唯科学主义”。

文化教育学：狄尔泰；

1. 教育研究用精神科学或文化科学的方法，即理解与解释的方法；

2. 教育的目的是使社会客体主体化；培养完整的人格。

3. 途径是陶冶和唤醒；

优点：影响深刻，富于启发。局限：没有提出有针对性、可操作性的建议，过分夸大社会文化现象的价值，忽视其客观规律的存在。

实用主义教育学：杜威《民生主义与教育》

教育即生活，从做中学，儿童中心。

马克思主义教育学：凯洛夫主编的《教育学》

有鲜明阶级性；教育源于生产劳动；目的是促进个体全面发展；现代教育与现代化大生

产结合不仅是发展社会生产力的重要方法，也是培养人全面发展的唯一方法；教育受政

治经济文化的制约，也有相对独立性，并有反作用。

当代教育学发展的特征：

走向分科化、综合化；研究基础多样化；研究范式多元化；发展的自觉化。

第二章 教育的功能

第一节 教育功能概述

教育功能：是教育在与其内外环境相互作用时所表现出来的稳定的反应能力。主要由教育的内部结构和属性决定，但在与环境的相互作用中表现出来。

教育功能的分类：

教育作用的对象看：个体功能、社会功能。

。。。层次看：基本功能、派生功能。

。。。方向看：正向功能、负向功能。

。。。表现形式：显性功能、隐性功能。

。。。性质看：自我保存、自我更新功能。

特征：客观、整体、层次、迟效性。

第二节 教育的个体功能

个体的发展：人身上发生的积极的变化过程。包括身体和心理两方面。

个体发展的特征：顺序、阶段、不平衡、互补、个别差异性。

影响个体发展的因素：

遗传：1.遗传素质的成熟度影响人发展的年龄特点；

(物质基础) 2.遗传素质的差异性影响人发展的个别特点；

3.遗传素质本身有可塑性。

环境：提供多种发展的可能，也给出一定的限制。

教育：(主导作用)

1. 规定人的发展方向；

2. 对人的影响系统、全面；

3. 学校教育有经过培训的教师指导；

4. 学校教育为人一生发展奠定基础。

教育的个体社会化的功能：

个体社会化：个人接受社会文化规范和社会行为模式，以形成一定社会的社会成员的过程。体现在：智力、能力社会化；培养社会角色；传递社会规范。

教育促进个体个性化功能：培养主体意识和主题能力；促进个体特征的形成。

教育促进个体整体性发展的功能：全面发展、和谐发展、可持续发展。

第三节 教育的社会功能

社会条件：社会形态、社会变迁、社会的各个要素对教育发展有制约作用。 教育的相对独立性：自身质的规定；历史继承性；与社会发展的不平衡性。 教育对社会的功能：

1. 人口功能：提高人口质量，调控数量，迁移。

2. 经济功能：教育再生产劳动力；再生产科技。

3. 政治功能：培养人才；社会民主化；形成舆论。

4. 文化功能：传承、创新；普及；整合交流。

教育对社会整体发展功能：人才；整合；社会关系个体内化；思想觉悟、认识水平。

第三章 教育目的

第一节 教育目的概述

教育目的：教育活动要达到的预期效果，它反映人们对教育所培养的人的质量和规格要求。

教育目的的体系：教育方针—教育目的—培养目标—课程目标—学段目标—单元教学目标—课时教学目标。由上到下，逐步具体化；由下到上，逐步达成。

教育目的的性质：“统一”

主客观统一；现实与超越统一；理论抽象与实践操作统一。

教育目的的作用：导向、选择、激励、评价。

第二节 教育目的与教育价值取向

1. 个体本位论与社会本位论：

个体本位论：个人价值高于社会价值，评价教育的价值以对个人的发展作为衡量

标准，教育目的以个人需要为本，主张性善论。（卢梭、斐斯泰洛齐、

福禄贝尔）

社会本位论：和个人本位论相反。（柏拉图、荀况、孔德）

2. 人文主义和科学主义：

人文主义：自由教育、博雅教育。强调以人为中心和以人自身的完善与发展为出

发点和归宿点的教育价值取向。教育根本目的是培养人性，使美好的人

性得以展示和发挥。亚里士多德、孔子。

科学主义：以科学为中心的功利主义价值取向。哲学基础是实用主义和实证主义。

斯宾塞。

人文主义和科学主义的融合：

A． 两者的冲突体现 人和社会发展过程中精神追求和物资追求的矛盾。

B． 人文主义看到了人文精神发展的重要性，注重人的理性发展和人格的和谐发

展，有其合理性的一面。

C． 科学主义看到现代科技对经济决定性的影响，关注培养人的科学素养，也有科

学性的一面。

D． 两者也有局限性，科技和人文有同等重要的作用，本质上不是对立的。两者要

保持基本的平衡，并必然趋向融合，科学人文主义是以科学精神为基础，以人

文精神为方向的精神教育价值取向。

3. 形式教育论和实质教育论

形式教育论：也叫训练理论。理论基础是官能心理学。

A． 教育的任务在于训练心灵的官能；

B． 要以形式训练为目的；

C． 学习迁移时心灵官能通过训练自动产生的结果。

实质教育论：也叫滋养理论。理论基础是联想主义心理学。

A． 教育在于提示适当的观念来建设心灵；

B． 教育应以实质为目的；

C． 必须重视课程和教材的组织。

评析：

A． 两者都是一定 历史的产物；

B． 形式教育论产生源于文艺复兴后对理性的重视；

C． 实质教育论随着科学技术功能的突显而产生；

D． 两者的本质是知识与能力的关系；两者密切联系，互为条件。能力在掌握知识

的过程中形成和发展起来的，掌握知识以一定的能力为前提。

第三节 中国教育目的

教育目的的演变：

1. 新中国诞生不久的新民主主义文化教育方针：民族、科学、大众。

2. 1957年，德智体，社会主义觉悟的有文化的劳动者；

3. 1958年，为政治，生产劳动结合；

4. 1981年，又红又专，2结合；

5. 1982年，青少儿，德智体；

6. 1985年， 4有，2精神；（科学、献身精神；）

7. 1986德智体，4有；

8. 1991现代化，生产劳动，德智体；

9. 增加了：社会主义事业的----建设者和接班人；

10. 2001，现代化，人民，生产实践，德智体。

教育目的体系：p113 教育方针：教育目的：培养目标：课程目标：学段目标：单元教学目标：课时教学目标：(名词解释)

教育目的的实现：

1.形成明确的教学目标意识；（端正教育思想，树立素质教育的价值取向；在具体实践

教学中形成明确的、合理教学目标意识。）

2.科学地设置和陈述教学目标；

3.用目的与手段的关系调节教学行为。（目的、手段的相关性；及时评价目标的达成度；德智体、知情行整体上关注教学目标的实现。）

第四章 教育主体

第一节 学生

学生：广义、狭义。

特点：能动、发展、完整而独特、学习为主要任务。

社会地位：权利的主体（生存、安全、受尊重、受教育）；

注意：

时代特点------生理成熟提前、视野开阔兴趣广泛、自我意识增强、价值观念多样

化、心理问题增多。

性别差异与教育------因性施教、改变教师队伍性别结构、修订教材和课外读物。 独生子女教育：良好家庭环境、学校教育主导、社会化场所和机构。

第二节 教师

教师:广义，狭义。

教师职业的沿革：

萌芽：原始社会口传身教，长者和能者为师；

非专门化：官师合一；

专门化：官学衰微，私学兴起；

专业化：师范教育的诞生为标志。1681年法国拉萨尔创立第一所师资训练学校。 教师职业的性质：——专业性职业：促进人的发展为职责。

社会地位：社会功能、政治地位、经济地位、社会权利、从业要求。

教师的角色：教员、学习者和研究者、心灵的导师、学生的朋友。

教师的素质：德，知，能，心，体。

教师专业发展：非关注----虚拟关注----生存关注---任务关注---自我更新关注。

第三节 师生关系

师生关系：定义P171

观点：教师中心论、学生中心论。教师主导学生主体说、教师学生双主体说、主体-客体-主体说；都是教育过程的主体和客体；复合主体论（共同客体是教育内容）。

趋势：教师中心论、教师主导学生主体说受到日益批判；学生的主体地位日益重视。 （主动性、独立性、创造性、自我教育）

师生关系的类型：强制专断型、仁慈专断型、放任自流型、民主型。

构建理想的师生关系：加强沟通交往；公正无私；提高修养、健全人格。

第五章 教育内容

第一节 教育内容概述

教育内容：P185广义，狭义

教育内容的制约因素：政治经济、科学文化、学生身心发展特点。

第二节 教育内容的构成

德育：定义P188

内容：人生观世界观、社会公德、爱国主义、集体主义、民主纪律法制 智育:定义P193

内容：文化科学知识、基本技能、发展智力

体育：体育运动、学校卫生。

美育：培养正确审美观、发展学生感受美、鉴赏美和创造美的能力。

劳动技术教育：掌握劳动技术知识和技能，形成劳动观点和习惯。

第三节 教育内容的体现

课程：学生在校学习期间所学内容的总和及进程安排。具体说，就是各级各类学校为

了实现培养目标而规定的学习科目及其目的、内容、范围、分量与进程的总和。课程具体体现为课程计划、课程标准和教科书。

课程结构：课程体系所包含的各种课程要素以及各要素之间所形成的关系形态。 课程的类型：P198

学科课程与活动课程；分科课程与综合课程；必修课程与选修课程（定义和特点） 课程的表现形式：课程计划、课程标准和教科书（概念）

第六章 教育途径

第一节 教育途径概述

教育途径：指教育者施加教育影响于受教育者所经渠道的总称。是教育活动的有机组

成部分。

意义：构成教育活动的基本要素；实现教育目的的根本保证；影响教育质量的重要因

素。

第二节 教育主要途径

教学的内涵：广义，狭义

教学的任务：2基，体智力，道德审美劳动观。

教学过程：启动、定向、感知；理解、巩固、运用；检查、评价。

教学的本质：认识过程；特殊的认识过程。

教学基本环节：备课、上课、课外作业布置、课外辅导、成绩考评。

教学组织形式：个别教学、课堂教学、小组教学。

第三节 教学其他途径

课外活动；社会实践；家庭教育；网络教育；社区教育。

第七章 教育制度

第二节 教育制度和学校教育制度

教育制度：指一个国家在一定历史条件下形成的经验体系以及为保证该体系正常运行而确立的各种规范或规定。

特点：强制、客观、时代性。

学校教育制度：学制。指一个国家各级各类学校的系统，反映各级各类学校教育内部结构及其相互关系。具体说来，它规定了学校的性质、任务、入学条件、修业年限以及彼此相互关系。

学制的制约因素：政治经济制度；生产力和科技发展水平；人口；历史条件和文化；青少年儿童身心发展规律。

当代学制的发展趋势：重视学前教育；大力推行义务教育；普教职教综合化；高等教育层次和类型多样化；继续教育发展迅速。

第二节 中国的学制

学制的历史：

现状：4个层次：幼儿教育、初等、中等、高等教育。

1. 基本普及九年制义务教育；

2. 大力发展高中教育；

3. 高等教育大众化；

4. 成人教育蓬勃发展。

第三节 义务教育

义务教育定义；P268 也叫强迫教育。是指依照法律规定，适龄儿童和少年必须接受，国家、社会、学校、家庭必须给予保证的具有强制性质的国民基础教育。

特点：强迫、免费、公共、时代性；

第四节 终生教育

内涵P281也叫终生教育、永久教育、生涯教育等。是人们在一生中所受到的各种培育的总和，它包括一切教育活动、一切教育机会和教育的一切方面。

1. 横向看，包括家庭、学校和社会各个领域的教育；

2. 纵向看，指贯穿人的一生的胎儿期、婴幼儿期、青少年期、成人期和老年期等各个阶段的教育；

3. 从教育内容看，包括文化科学教育、职业教育和生活教育；

4. 从教育的形式看，包括正规教育、非正规教育、非正式教育。

特点：全民、终生、多样性。

实施策略：立法行政手段；各界共同努力；个人积极参与。

孔子：知之、好之、乐之。启发式教学。

孟子：学生的主动性；教亦多术；

《学记》：教育艺术的辨证关系；强调教师的教学艺术；启发式教学；

王守仁：鼓舞和激励艺术；

梁启超：趣味教育；

蔡元培：适应学生身心发展；反对注入式，提倡启发式。

陶行知：学生的兴趣

俞子夷：把科学做基础，用艺术做方法。

苏格拉底：助产术

昆体良：《雄辩术原理》，因材施教、兴趣。

夸美纽斯：《大教学论》首次明确讨论教学艺术问题；主动性，循循善诱。

卢梭：自由教育，学习兴趣。

第斯多惠：激励、唤醒、鼓舞。兴趣

斯宾塞：教学的趣味性和艺术性。

乌申斯基：教育理论、技巧、机智。

马卡连科：教育技巧、善于表演。

苏霍姆林斯基：教育的艺术；热爱学生；语言艺术。

吉尔伯特。海特：1951年出版《教学艺术》标志教学艺术成为独立的学科。

第九章 教育艺术的本质与特征

教育是艺术：

1. 有艺术的内涵：反映生活、表达感情的社会意识形态；创造性。

2. 对象相似：人为中心的社会生活；

3. 功能相似：认识、教育、审美。

4. 有艺术特性：形象性、情感性、创造性。

教育艺术的内涵：是指教育者在教育过程中遵循教育与美的规律，创造性的运用各种教育手段所体现出来的具有教育意义和审美价值的教育活动特征。

教育艺术的特征：形象、情感、创造、愉悦、教育性。

第十章 教育艺术的内容

教育语言：形象生动、感情饱满、幽默风趣、优美适听。

教育气氛：保持热情活跃；尊重学生的观点意见；学生体验成功；

教育节奏：动静、张驰、疏密。

教育机智：事件的突发性、处理迅速性、效果良好性。

因素：知识经验、机智灵活冷静的心理、教育热情。

教育合作：信任学生；教育过程有吸引力。

教育艺术与个体发展：吸引、激励、审美

教育艺术与教育改革：

第十二章 教育艺术的创造与评价

教育艺术创造的条件：教育审美观和审美修养；专业知识和教育技能；教育热情。 教育艺术创造的过程：从模仿到创新；（理解）

教育艺术创造的步骤：构思到传达。

教育艺术创造的原则：继承是手段，创新是目的；师生共同同步参与；内容形式有机统一；多样与统一；

教育艺术的评价：审美主体从一定的教育审美要求和审美理想出发，去把握教育艺术对象并判断其美丑的综合思维活动。

评价标准：真、善、美。

附录：当代教育新理念

和谐教育：感性与理性；理性与非理性；（理解）

个性教育：内涵，意义，目标。个性与共性的关系。

自由教育：内涵，目标。自由与限制；自由与必然；自由与责任； 超越教育：意义，目标。

创造教育：内涵，意义，目标，条件。