注意力.直观性和思维课

注意力、直观性和思维课――《给教师的建议》第四次授课总结（节选）

文/铁皮鼓

本次授课，致力于解决三个主题：注意力、直观性、思维课。

一．注意力问题

高度的注意力从何而来？

苏氏的逻辑可以概括为这样一段话：

要动用一切智育的手段（阅读、直观手段……）来形成一种内部的刺激和诱因，这种内部的刺激和诱因会成为“思维的引火线”，促使学生将新教材与这种内部的刺激和诱因（原有经验）联系起来进行思考，并引发学生兴趣，形成和保持情绪高涨、智力振奋的内心状态。在这种状态下，学生能够体验到一种追求真理、进行脑力劳动的自豪感。这样，学生的注意力就比较集中。

这是一个良性循环。反之，则是恶性循环：

没有情绪高涨、智力振奋的内部状态－→知识只能引起一种冷漠的态度，而不动感情的脑力劳动只会带来疲劳－→丧失理解因果联系的能力－→课堂上掌握的知识就非常肤浅－→全部负担都转移到家庭作业上，家庭作业负担过重－→没有时间阅读科学书刊－→无法形成情绪高涨、智力振奋的内部状态

在这里，苏霍姆林斯基强调，关键是要让儿童形成了保持一种情绪高涨、智力振奋的内部状态，而要做到这一点，最重要的因素是“内部的刺激和诱因”，尤其是阅读。

如果联系苏氏的其他论述，会发现，他认为学生注意力不集中，通常教师要做如下检讨：

（1）教材解读不到位，不能深刻理解所教知识。用苏氏的话来说，没真正做到“一辈子备课”；

（2）找不到“交集点”，无法设计有效的能引发思考的好问题和大问题，因此不能形成智力挑战，也无法引发学生的兴趣；

（3）缺乏足够的现象材料（即经验，包括相关阅读、观察、实验等），导致学生已知知识不足，新知识就缺乏一个背景，变得较为抽象而难以理解，因此丧失兴趣。

在讨论中，干国祥老师有一段值得注意的总结：

高度的注意力总是源自这样的情况：问题触发了原有的经验，原有的经验因此进入到一种重新整理（编码，理解）的过程。

在这里，有两个必要的条件：已有的经验，没有这种经验，教学将只能是痛苦地死记结论；有效的问题指向，使得仅仅作为形象的现象的原有经验，开始面临着重新整理的挑战与契机。

苏氏在许多条中讲到了注意力问题。我将这些问题概括一下，大致有：

1．让每一个孩子在课堂上进行脑力劳动，这种脑力劳动会带来成就感、自豪感。（这意味着要给予不同的孩子不同的任务，使他不因为任务太难而丧失信心直至放弃，也不因任务太简单而无所事事。）

2．如果一个学生广泛地阅读，那么在课堂上所讲解的任何一个新概念、新现象，就会纳入他从各种书籍里汲取到的知识的体系里去。在这种情况下，课堂上所讲授的科学知识就具有特殊的吸引力：学生感到这些知识是帮助他把“头脑里已有的”东西弄得更加清楚所必不可少的。

3．在课堂上使学习的形式多样化，可以说是教育学上的“窍门”之一。经验证明，在一年级刚开学的时候，不应当有“纯粹的”阅读课、写字课或算术课。形式单调会使儿童很快感到疲劳。当儿童刚刚开始感到疲劳的时候，我就马上变换作业形式。图画是使作业多样化的有力手段。

4．为了使少年学生能注意听讲，我们力求使讲课的思路达到最清晰的程度。这一点对于那些思维操作比较迟缓的学生尤为重要。因此，教师所知道的东西，就应当比他在课堂上要讲的东西多倍、多倍，以便能够应付裕如地掌握教材，到了课堂上，能从大量的事实中挑选出最重要的来讲。

当然，得承认，注意力还与课堂节奏、教师个人风格、师生关系以及物理环境等诸多因素有关，但这些已经不是今天讨论的重点了。

干干用一个图表来表示学生新经验的形成，也颇有启发：

铺垫直观形象的经验——用问题等唤醒经验——整理经验（即形成新知）。

↑               　　　　　    ↑            　　　　     ↑

即第二套大纲        　 即交集点     即学生内在经验的形成

二．直观性问题

关于直观性，苏霍姆林斯基交代得相当清楚：

培养注意力的唯一手段就是施加作用于思维，而直观性只有根据它刺激思维过程的程度，起着促进注意力的发展和深入的作用。物体的直观形象本身，也可能把学生的注意力吸引住一个相当长的时间，但是运用直观性的目的绝不是为了整节课地抓住学生的注意不放。在课堂上引进直观手段，倒是为了在教学的某一个阶段上使儿童摆脱形象，在思维上过渡到概括性的真理和规律性上去。在实践中常常遇到一些出乎预料的情况，就是直观教具以其某一个细节而束缚住了儿童的注意力，不仅没有帮助反而妨碍了他们去思考教师本来想引导儿童去思考的抽象真理。

也就是说，展示直观，目的应该是引发问题（或作为经验的补充，或作为困惑场景的显现），而不应该是代替思考。现在直观教学的根本错误，就是用直观来代替学生的思考（就像用看电影来代替名著的阅读一样）。

干老师关于直观的论述可概括如下：

直观，就是符合学生的形象思维而展示的形象。就是诉诸于学生的形象思维——当然学生抽象水平不同，什么对他是直观的，是不一定的。依据其难易，有“实物直观”、“绘画直观”、“图示直观”、“语言直观”等几个层次。任何时候，我们都必须借助直观与形象，没有它们，一切理解都不可能发生。依据心理学，早期直观的事物（形象与动作），内化为我们的经验，内在语言，成为我们的一部分。我们永远是以这种语言去理解更为抽象的事物。也就是说，这是一个同心圆，实物直观和动作直观，居于生命的中心。然后，外层是图画和图示，最后层是语言符号公式。在这个经验的拓展过程中，会出现三种情况：经验的断裂，正常提升，以及滞留。第一种情况需要运用直观，第三种情况，则是停留于直观而妨碍了经验的进一步拓展。

直观性的问题，其背景，是具体与抽象的关系问题。具体与抽象是相对的，内力对中国的武侠迷可能是具体的，但对美国人就是抽象的；数学公式对我们可能是抽象的，对数学家可能是具体的；要防止将具体与抽象割裂开来。传统关于具体与抽象的认识，往往将二者割裂开来，具体是低级的，抽象是高级的，这样一方面助长了感官的刺激（错误的直观教学），一方面助长的机械的训练（死记硬背）。这是一种将事物与思维分离开来的理解。

如果概括一下苏氏的意思，则是指：

1．直观教学的本质，是通过刺激情绪区域，借助已有的鲜明经验使学生理解未知的抽象概念。

2．直观教学只是手段，本身并不是目的，如果停留在手段上，将手段当成目的，会导致肤浅的刺激，形成表面的积极性，而没有真正的从具体转向抽象的思维过程。

3．直观教学中，具体与抽象之间应该保持合适的比例，避免过渡地刺激。

他认为，个别困难学生的出现，是因为没有经过一番长期的“形象思维”的训练，过早地转向抽象思维所致，是形象思维与概念思维相脱节的结果。

有意思的是，苏氏特别强调了图画的作用。

三．思维课

思维课不能望文生义，苏氏的思维课，有自己的独特内涵：

所谓思维课，这就是生动地、直接地感知周围世界中的形象、画面、现象和事物，并进行逻辑分析，获取新知识，进行思维练习，找因果关系。

苏说得非常清楚：有些教师抱着一种很错误的看法，他们认为，只要有自然界存在于儿童的周围，那么这一事实本身里就包含着智力发展的强大动力。那些形形式式的校外活动、旅游，其实就是把知识的活动局限在感觉的范围，而没有让学生用思想去钻研因果联系。因此，我们不能夸大自然界在智育中的作用。要知道，只有人去认识自然界，用思想去钻研因果联系的时候，自然界才能成为教育的强大源泉。如果过分强调直观性，那等于是把儿童思维的个别方面绝对化，把知识活动局限于感觉的范围。

所以思维课的特征，可概括为两条：一是大自然中的丰富的形象，二是引导学生进行质朴的思考，对丰富的形象之间的关系进行思考。

思维课不同于情境教学。和情境教学相比，思维课有两个特点：一、这些活生生的现象，是未经精心组织的，是自然存在的；二、这里没有明确的知识会出现，而永远是儿童所能够自发地关联到的程度。而情境教学的情境，是我们精心设计的，而其中已经隐含了我们想要授予的知识。或者说，思维课的直观是自然的，学生的思维也是自然产生的，它的核心是思考；而情景教学法中的直观是教师有目的精心设计的，它的核心是知识。

另外，思维课与我们现在通常流行的纯粹的思维训练也不一样。现在流行的那种思维课，是一种孤立的思维训练。就好像流行的快速记忆一样，也是一种单纯的记忆力训练。可以在任何年级进行。而苏氏的思维课，则强调的是通过儿童生动直接地感知周围世界中的形象、画面、现象和事物，并进行逻辑分析，获取新知识，进行思维练习，找因果关系，从而获得思维发展的。那种流行的思维训练作为一种辅助练习未尝不可，但不是真正发展思维的根本方法。真正地发展思维水平，不能脱离实践，脱离具体的问题或任务。

思维课应该是一生可用的，因为任何一门新知识开始之前，这样的质朴地观察现象并进行自己的思考，将是学习的最佳起点。但在苏氏这里，思维课，主要是对低年级（包括学前儿童）而言的。越往高年级，越要有直观具体转向非直观的具体了。