第九章人本主义道德教育理论

第九章人本主义道德教育理论

第一节人物背景简介

人本主义道德教育理论实质是人本主义心理学理论在道德教育领域的衍伸，是人本主义心理学家在其心理学的研究中结合道德教育实践阐发的一系列教育见解。因此，人本主义道德教育理论的代表人物也就是人本主义心理学的代表人物。我们在此简单介绍一下马斯洛和罗杰斯这两个主要代表人物。

马斯洛(A．H．Maslou1908—1970)是早年移居美国的俄国犹太人的后裔。他出生在美国的纽约。童年伙伴中没有犹太儿童，使他形成了一种孤独但喜欢钻研读书的性格。中小学阶段他学习成绩优异。毕业后在父亲的建议下去一个法律学校学习，由于对法律专业兴趣不足，学了一年便退学了。1928年底结婚后，他和夫人一起进入威斯康星大学学习。在威斯康星大学他分别于1930年、1931年和1934年获得了学士、硕士和博士学位。

1934年至1937年他曾在哥伦比亚大学师范学院当过著名的行为主义心理学家桑代克的助手。他受行为主义的影响并没持续太久，主要是因为他发现用行为主义教育方法对儿童进行教育并不能取得预期的效果。于是，他逐渐认识到整体论、动力论和文化因素这几方面都是研究人的心理时不町忽略的。

1937年至1951年马斯洛应聘去布鲁克林学院工作。在此期间除了担任该院的心理学教学工作外，还进行了许多理论研究。1943年他在长心理学评论》杂志上发表了著名的论文《人类动机沦人。此文被后来的许多文集收录转发，并被译成多国文字发表。

1951年以后他主要在布兰代斯大学任职，曾担任过该校心理学教授和心理系主任。这期间他学术活动频繁，理论成果显著，在美国乃至世界范围的心理学界有很大影响，他积极活动建立了人本主义心理学会，现已成为美国心理学会的正式分会。1967年他被推举为美国心理学会主席。

马斯洛的主要著作有《动机与人格》(1954)、《科学心理学》(1966)、《存在心理学探索》(1968)、《人性能达到的境界》(1971)等。·罗杰斯(C．R．Rogers，1902一1987)生于美国一个基督教徒家庭。少年时代他因家住农村而对农业课程产生了兴趣。1919年他中学毕业后进入威斯康星大学农学院学习。后宋又转学历史专业，专修宗教史。1924年获得学士学位。

毕业后，他又在哥伦比亚大学师范学院读硕士课程，先是半日制后是全日制学习，最后于1928年完成学业，获得硕士学位。他的研究生学习专业是儿童诊疗理论，毕业论文主题是测评儿童的人格问题。这段学习经历为他以后一生的研究方向奠定了基础。

1928年至1940年罗杰斯受聘在纽约州的曼彻斯特城保护儿童协会任儿童心理学家。这段经历使他有机会将心理学理论与临床经验结合促成一个崭新的心理学分支——临床心理学的成熟-他还边工作边攻读博士课程，于1931年获得哥伦比亚大学的博士2]8

学位。1939年他基于lo多年经验和丰富研究材料出版了《问题儿童的临床治疗》——书。该书出版后使他的工作受到了世人的瞩目。

1940年他被俄亥俄大学聘为心理学教授，1942年出版了《咨询和心理治疗》一书。该书在社会上引起了较大反响，发售?万多册。这也标志着他的理论学说已形成了自己独特的体系。

1945年至1957年他受聘到芝加哥大学任教授，在那里创立了一个心理咨询中心，继续他的研究工作。1951年他出版丁《病人为中心的治疗》一书。该书强调治疗人员应具有的哲学信念与态度，应与病人建立一种亲密的关系。他指出心理治疗的重要条件之一是人际关系的改善。后来他将其理论应用于教育领域，提出了一套著名的“以儿童为中心”的教学理论，其中许多内容是关于道德教育的。

1957年以后他又先后应聘在威斯康星大学心理系和加利福尼亚州一个“人学研究中心”任教授和研究员。1961年他的另一本有代表性的著作《论人的形成》出版，使他的理论更具有哲理性。从他的这本书中我们不难发现他将治疗人员与病人，教师与学生等关系统统归结为“我一你”关系。而“我一你”关系正是人本主义包括存在主义关于人际关系思想的基奉观点之一。可见罗杰斯始终固守着人奉主义的阵地，并且还在临床应用方面为人本主义增添了不少光彩。

马斯洛和罗杰斯的人本主义心理学理论著述包含着许多道德教育观点和主张。有些道德教育思想是他们明确阐述的，有些则渗透在他们关于教育、教学、学校教育改革以及社会教育改革等主张之中。总之，我们认为他们的道德教育理论不是别人牵强附会“发挥’出来的，而是他们理论本身固有的。他们心理学理论研究的“人格”，“自我实现”、“需要”、“动机”、“心理体验”等专题内容本身，也含有与人的道德品质形成密切相关的思想，我们研究道德教育理论时不能忽视它。

第二节自我实现理沦与道德教育

人本主义心理学理论的核心概念就是自我实现。心理学的自我实现这一概念最早是德国医生哥尔德斯坦(K．G。ldslein)提出来的。第一次世界大战期间哥尔德斯坦作为一名脑外科医生服役。在医治伤员过程中他总结出一套机体整体论的思想。认为有机体是一个整体，它的任何一部分变化都影响整体，有机体是由一种主要的内驱力而不是由许多各自独立的内驱力所激发的。这种主要的内驱力就是一个人对实现自身天生潜能的不断追求。哥尔德斯坦将他的全部思想总结在他的《机体论》一书中。；该书出版后在医学界和心理学界产生了一定影响。

马斯洛和罗杰斯人本主义自我实现论的重要来源就是哥尔德斯坦的《机体论》。马斯洛在动机论中证实了自我实现这一概念的真实性，提出了他自己的一套自我实现理论。罗杰斯则是在哥尔德斯坦和马斯洛的共同影响下提出了人类有机体最基本的动机就是自我实现的需要的观点。在此，我们有必要分别阐述一下马斯洛和罗杰斯的自我实现理论。

一马斯洛的自我实现理论

马斯洛自我实现理论的直接基础是他的动机理论。马斯洛通过一些个案研究指出传统心理学动机理论把人的生理驱力作为动机的出发点，这是一种不完善的理论。因为人的现实生活实际说明，一种需要满足之后就不再具有支配人的行为的动机的力量了，这时出现的新的需要构成了动机的新的出发点。他承认，人的生理需要当然是最基本的、最重要的需要。但是，他又进一步认为如果人的生理需要基本满足之后，更高一级需要将会起主导作用，作为主要动机支配人的行为。他最初将人的各种需要进行分类排列，归纳出五种，即：生理、安全、归属和爱、尊重、自我实现。后来他又增加了认知和审美两种需要，并将这两种需要安插在尊重需要之后，自我实现需要之前。由此构成了他的动机理论的基本层次结构，即生理需要是一切需要中第一位的需要，依次排列，自我实现需要是最高层次的动机。

马斯洛还指出他排列的需要层次并不是固定的模式，并不是不可变化的，相反，在许多情况下不仅某些需要的先后顺序会出现逆转，几种需要会同时起作用，而且有时较低层次的需要尚未得到满足就出现了较高层次的需要。有些富于理想和牺牲精神，并且意志坚强的人可以表现出不顾生命安危，不惜忍受他人的曲解，顶住压力坚持真理的行为就说明需要层次论是相对而言的。但是，在马斯洛看来生理需要作为第一位的需要以及自我实现需要作为最高层次的需要这是毫无疑义的。他把自我实现需要置于他“象牙塔”式的动机论之巅，在心理学人格理论、动机理论和品德理论上有许多新意，对我们研究道德教育理论亦有很重要的启示。

自我实现在马斯洛看来就是完满的人性的充分实现。具体而言包括人的友爱、合作、求知、审美、创造等特性和潜能都得到充分实现。他收集大量历史上著名政治家、科学家、艺术家、哲学家、思想家个体人格特征的材料，并且研究了现实生活中的一些个案说明历史上的伟人，以及现实生活中成功的人，他们都属于自我实现需要得到满足的人，他们的完满的人性得到了充分实现，他们是自我实现者。

马斯洛概括了自我实现者的共同特征。这些特征包括：能正视现实，把自己融于现实之中；能客观地看待·自己和他人的长处与短处，容忍他人的缺点；言行坦诚，小事让步，不寻求违反常规，但重要问题上敢于抗拒陈规旧习；为工作、事业、职业献身，不刻意追逐金钱、名誉、权力；有独立性、自主性和自我目标；在不利的环境关系中一如既往，不屈服于逆境；能欣赏生活，有持续的新鲜感；有经常性的“高峰”体验；关心社会，关心他人；能发展深刻的友谊关系；摈弃一切偏见歧视，虚心、宽容、和睦、民主；能分辨手段与目的的区别，且能视目的重于手段；知善恶，识真假，辨良莠，坚持伦理道德标准；具有非敌意的，却富于思想性的幽默；有创造性；能保持内在的超脱，不受社会文化的束缚，等等。

在这些特征中“高峰”体验是马斯洛特有的理论术语。他认为自我实现者经常有高峰体验出现。高峰体验时人有一种返归自然的或与自然合一的欢乐情绪感受。高峰体验的表现可以是极度的欢乐，也可以是宁静和平的喜悦。例如，艺术家成功的表演；科学家重要的发明创造；一个人陶醉于自然美景或艺术作品之中；一个人圆满地通过了考核，等等，这都是高峰体验的时刻。

在概括归纳了自我实现共同特征的同时，马斯洛还从个体成长的纵向研究了自我实现的

出现与年龄的关系，以及教育在促进自我实现方面的作用。他认为，自我实现者基本都是人到中年以后心理发展比较成熟的人。有的人则是到晚年才达到了自我实现。自我实现的发展与一个人青少年时期的经历有很大联系。从小在粗暴的，失去了爱的，没有安全感的，不受尊重的不利环境下生活和在完全放任撒野的，没有任何约束和限制的，无政府状态式的自由自在环境下成长一样都无益于儿童自我实现的发展。马斯洛指出应给儿童创造一种适宜的教育环境，充满信任尊重和爱的但又不娇惯任性的，有一定限度自由的教育环境。他还指出两岁前儿童得到爱的教育十分重要，舍此日后很难朝自我实现方向发展。

马斯洛的一系列教育主张和建议，以及他归纳出的自我实现特征的许多内容可直接用于指导学校道德教育工作。他的理论告诉我们在道德教育过程中要把尊重与要求结合起来；要关注儿童早期的道德教育；教育者(包括家长和一切社会成员)要给儿童以教育爱；要鼓励儿童形成独立的道德判断能力；要教育儿童与他人和睦相处，关心社会，关心他人，发展友谊；帮助儿童养成坚持正义、孜孜不倦追求真理的坚强品格等。

马斯洛本人也指出了一些达到自我实现目的的途径，其中有些思想值得我们在道德教育过程中参考。例如，他认为要达到自我实现必须经过“无我”体验，全身心地投入某项事业而忘掉了一切；要坚韧不拔地努力，要诚实，要勇于承担责任；要把自己的志趣爱好发挥出来。这里必须指出，马斯洛不是教育学家，他的有关达到自我实现目的的途径的思想，以及促进自我实现发展的观点均不是从教育学角度提出来的。但是我们只要承认他的自我实现理论主要包括人格心理学和品德心理学的内容，那么我们也就不难理解它对学校道德教育的意义了。

二罗杰斯的自我实现理论

与马斯洛不同，罗杰斯在其人本主义心理学研究过程中比较注重将其理论与教育教学实践结合进行，提出许多直接针对学校教育教学工作的见解。罗杰斯的自我实现理论也与马斯洛的理论有所差别。罗杰斯认为自我实现的需要是人类有机体最基本的需要，而不像马斯洛的理论把自我实现作为最高级需要排列在需要层次“象牙塔”之巅。但是罗杰斯又指出人的其他动机，如对饮食、性、艺术审美、创造等的需要都是自我实现需要的各种不同表现形式。换言之，自我实现是一种天生的趋向，人的各种不同需要的满足也是自我实现需要的部分满足。

罗杰斯的人本主义心理学受心理物理场和现象学派的影响较深。他认为一个人的内心世界或经验世界实际上就是一个现象场，每个人都以独特的方式知觉世界，所以人们的现象场也不尽相同。现象场是个人的内心隐私世界。但由于人的发展是在与环境交互作用中实现的，所以自我便与环境分化开来。自我是现象场中与自身相关的知觉及其含义，即个人的独有的思想、价值观念、对事物的知觉和态度等。一个人自我概念的形成一方面取决于个体直接的机体经验，另一方面取决于别人的评价。所以说一个人的思想价值观念、知觉、态度等实际上是一个人自己的机体经验和别人对他的行为评价相结合的产物。

自我实现是一种天生的趋向，如果自我实现的趋向与一个人的经验一致时，他的经验就是一种积极的经验，否则就是消极的经验。当一个人产生了积极的经验，又得到别人肯定的评价与尊重，就会促使人格正常地发展；反之，如果一个人的积极经验受到外界否定的评价，就可能使这个人产生焦虑，掩盖真实情感，引起人格错乱。例如，一个学生顺利地完成了某项学习任务，内心产生一种自我才能在增长的积极经验，同时又受到老师、家长及其他有关人士的赞扬评价，他的积极经验得到加强，他会形成热爱学习的自我经验，’对以后的学习行为有积极意义。另外一个例子情况正相反，如果一个孩子偷吃了糖果，产生一种积极的机体经验，但却受到家长的训斥。成人这种评价就可能压倒儿童的机体经验，使这个孩子产生“我不喜欢吃糖”或“我不应该吃糖”的虚伪自我经验。真实的经验应该是“我喜欢吃糖，但爸妈不让我偷着吃，我不应该偷吃糖”。当儿童的机体经验与别人评价产生矛盾时，儿童会焦虑不安，为了避免焦虑取得平静，他不得不将真实的经验掩盖起来，采取歪曲或回避真实情感的办法，把机体经验抑制起来，求得矛盾的缓和。儿童获得虚假的经验是自我人格不健全的原因。这种情形不利于达到自我实现。

罗杰斯把机体经验与他人评价对立起来，实质上是把个人需要与客观的社会需要对立起来，并且用这种对立宋解释人格的错乱，这种观点很不科学。他的理论所强调的是个人机体经验的一面，这在任何社会背景下都是不能被接受的。

20世纪40年代以后，罗杰斯逐渐将他的理论应用于临床治疗，并创立了心理治疗方法。使他人本主义理论关于人的本性是积极向上，人生来具有自我实现的趋向等观点得到了具体应用。应用于临床治疗以后又为他进一步扩大其理论的应用范围奠定了基础。

在临床治疗过程中，罗杰斯提出了以患者为中心的理论，即治疗者要鼓励患者自己叙述问题，自己解决问题。不对患者的报告做分析、找根源，也不加以赞扬、批评或指正。但适当时治疗者可以重复患者的话，帮助患者理清思路，使患者自己逐步克服他的自我概念和理想概念之间的不协调，辨清当前的行为态度和情绪态度，达到自我治疗的效果。在整个治疗过程中罗杰斯强调治疗者要与患者平等相处，不要有任何的歧视，要无条件地积极关注患者，要真诚对待患者，要设身处地地体会患者的内心世界。

50年代以后罗杰斯将以患者为中心理论扩展为以人为中心的理论。企图用他的人本主义自我实现理论作指导解决各种各样的人际关系问题，于是他对教育教学过程中的师生关系开始有了一些专题研究。总而言之，罗杰斯的自我实现理论以及他在临床应用方面提出的以患者为中心的理论对学校道德教育有一定参考价值。教育者要倾听儿童的讲话．要体察儿童的内心世界，要针对不同的儿童进行个别帮助，要尊重儿童的人格，相信儿童天性具有积极向善的发展趋势。

第三节以学生为中心进行道德教育

以学生为中心是罗杰斯以病人为中心的心理临床治疗理论扩展到以人为中心解决全部人际关系问题之后，针对教育教学过程中的人际关系提出来的一种主张。

一罗杰斯论传统教学特征

在学校中的人际关系主要是师生关系，而师生关系最通常、最集中的表现方式是在教学活动中的关系，渚如在教学活动中师生各自应占有什么地位，各自应发挥什么作用，应如何互相交往等。罗杰斯考察了传统的教学活动，归纳出如下特征：

1．教师是知识拥有者，学生是接受知识的容器。教师是专家，通晓担任的教学科目，学生只能握笔静听，等待老师智慧的讲解。师生之间地位十分悬殊。

2．教师采用讲授或其它教学手段，目的是将知识灌输到容器中去。考试目的是衡量学生掌握知识的程度，灌输式讲述和考试是传统教学的两个核心要素。

3．教师有权力，学生只能服从教师。学校行政人员也拥有权力，教师和学生都要服从领导。

4．课堂上必须遵守具有权威性的规则。教师是教学的核心人物，具有权威性。教师作为知识的源泉可以受到极大钦佩，也可能不被重视，但教师在课堂上总是占中心地位。

5。教学中师生间的信任很少。教师显然不信任学生，教师经常进行督促检查，以便使学生能令人满意地从事课业学习。学生对教师的不信任表现也是多方面的，例如，不信任教师的动机、诚意、公正和能力，甚至不相信教师会真正地发展与学生的关系。学生对教师钦佩时仅仅是钦佩教师的学识而已。

6．管理学生的方法是让学生时时处于恐惧状态中。教师虽然不经常体罚学生，但常常肆无忌惮地挖苦、嘲弄学生。学生害怕学业失败。学生妤像奴隶般地屈服于教师。

7．民主的价值观事实上受到了践踏。学生无权参与选择他们自己的学习目标、课程内容和学习方式，这些都是事先确定下来的。对教师的聘用和教育政策等问题学生更没有发言权。同样教师也无权选择他们的行政官员，教师也很少能参与制定教育政策。这些都同民主精神相悖。

8，教学中学牛完善的人格不受重视，只强调智育一个方面。小学生的好奇心，以及过剩的精力受约束，有时被窒息了。中学生最突出的性的问题，以及情感与生理成熟的关系问题被忽视了，这两个问题确实是与学习相关联的大问题。大学里情况也如此。教学唯一关注的是心智。

罗杰斯认为传统教学的上述特征不应再提倡与保留，应该彻底改善教学中的人际关系，主要是改善师生关系。克服以教师为中心，灌输式的权威命令式的教学习惯。

二以学生为中心非指导性教学主张

罗杰斯批评传统教学的目的是为了提高知识教学的水平吗?不是。他的目的是通过教学过程促使学生自我人格的发展，其中道德品质是重要方面。所以他提出了一套以学生为中心的非指导性的教学主张。

在罗杰斯的教学主张中，为更好地取得道德教育成效，他认为明确教师的角色、地位、

作用是重要前提。他提出的人际关系的三种要素，即真诚、接受和移情性理解，完全适于作为对教师的基本要求内容，此外教师的职业性质也应重新确认。

其一，教师应是一个真诚的人。教师在与学生交往过程中应诚实，讲真话，表里一致。他坚决反对虚情假意、言不由衷的教师。教师如果在学生心目中是一个伪君子的形象，就很难形成良好的师生关系，很难形成良好的道德教育气氛。教师应实事求是地表明自己的观点、想法、情感，但不应把这些强加给学生。教师把对学生某类活动的态度、意见讲给学生，应仅仅作为教师从个人角度对问题的看法，不可作为对学生褒贬的评语。不应要求学生把教师当权威来服从。教师也是一个有自我人格的人。

其二，教师应接受与信任学生。罗杰斯以人的天性本来是奸的为出发点，指出教学中教师应在多方面无条件地接受学生，相信学生能达到预期的目标。具体而言，教师要接受学生遇到问题日寸表现出来的恐惧与犹豫，要接受学生因某项成功而表现出来的欢乐与满足，要接受学生有时出现的冷淡，要接受学生对某事想不通时的执迷不悟，要接受学生具有各种情感的事实。总之，要把学生当作一个有个性情感的，有许多潜能的，但又不完备的人看待。要心胸开阔地接受学生的一切。

其三，移情性理解学生。罗杰斯自认为要求教师移情性理解学生是对教师更高层次的要求．以前很少有人提这种要求。移情性理解就是要求教师从学生的角度观察事物，站在学生的立场上考虑问题，洞悉学生的心灵世界，设身处地地为学生着想。罗杰斯举例子说明即使是非常调皮的孩子在做错事时也应得到移情性理解，因为移情性理解是进行有针对性教育的前提步骤。

其四，教师的职业性质应是学生成长与发展的促进者。罗杰斯认为，教师这一名称概念并不能表达以学生为中心的教学过程中教师应发挥的作用，他建议称教师为促进者更合适，更能体现出职业特征。促进者主要作用是引导，促进，而不是塞给，赐予、训导或灌输。促进者不仅有利于学生知识学习与技能形成，而且更重要的是有助于学生道德品质的形成。作为促进者应形成与过去教师所不同的一些技能。例如促进者应善于组织教育过程，能依据具体情境扮演不同角色，能开展各种形式道德讨论并进行模拟游戏等。

教师只有确立了上述诸方面的角色、地位和作用才能真正实现以学生为中心的教学。罗杰斯还描绘了以学生为中心的非指导性教学的理想模式及基本特征。在此我们把有关特征加以概述。

在这种教学中教师虽然以学生为中心了，但也要有安全感，师生之间要相互信任，教师要对教学充满信心。教师要把握教学过程，教师、学生最好也包括家长和社会有关人士应共同承担对教学过程的责任。学生自己或与伙伴协同制定自己的学习计划，选择发展方向，并且要真正实施。教师要关心式、理解式、积极主动倾听学生的声音，学生相互之间也要具有这种气氛。要鼓励学生进行自我评价。

在这些特征中，罗杰斯突出强调把握教育过程和积极主动倾听这两个特征。这两个特征对道德教育也至关重要。

把握教育过程，就是要把人格培养，把道德教育看作是一个动态过程，不能仅仅看作是

过程结束时达到的静止的结果或状态。教育过程不必事先安排周密的计划，应让其自然本性充分显露。对学生的教育影响和学生获得的经验均具有偶然的特征，这才是真正的教学，才是教育在发挥作用。从表面上看，教学活动、课堂组织似乎失控了，但这恰恰是教师把握的最佳的教育气氛。教师不做过多指导，不做过多总结或概括，只是创造出一种气氛，使学生能自由地形成自己的道德就是成功。

积极主动倾听，是指教师要对学生表达出宋的思想、观念、情感作出及时的积极反渍。不要求对学生的表达作出同意或不同意的表态，而只是要求认可学生表达的内容，使学生体验到教师正在倾听他的心声，在关心他，理解他。积极倾听是对学生的一种认可，不具有指导性。因此，这样的师生交往不会给学生造成压力，诱迫学生朝向教师期望的方向去表达。这洋的交往有助于避免学生言不由衷、表里不一、弄虚作假，可以为进一步交往奠定基础。

第四节特征与评价

一基本特征

人本主义道德教育理论与奉书介绍的其它各派理论相比，首先具有明显的跨学科、综合各相关学科的特征。这一学派在心理学、哲学、社会学、教育学等学科领域都有较大影响。该学派的道德教育理沦也是多学科交织的产物。跨学科的特点保证了这派道德教育理论根基深厚、思想深刻、层次较高。人本主义者强调的自我实现、完善人格等概念已经超出了以往道德教育理沦范畴，但它又不失其被当作道德现象或道德教育现象研究的必要性。借助多种学科交织渗透的优势，我们可以更深入地认识道德教育规律。

其次．人本主义道德教育理论强调把改善师生关系作为教育成败的根本前提。这个特征在其它各派别中均没有如此明显。人本主义者从心理治疗中提出的以病人为中心的观点引申到更具普遍性的以人为中心的观点，又将以人为中心的观点应用于研究教育教学现象，提出了改变过去以教师为中心或权威领导者的传统，建立以学生为中心的新型师生关系。在这种新型师生关系之下，教师是学生成长的促进者而不是指导者，教学活动过程是引发过程而不是指导。灌输过程。

其三，在具体道德教育过程中，人本主义最大的特征是要求创造一种能使学生讲真话，表达真实内心世界的气氛。教师要积极倾听、耐心接受、移情理解，教师对学生的表达不做评判和压抑。我们知道价值观澄清学派曾有过类似的主张，即要求教师把学生心目中已有的价值观念通过一定提问的程序引发出来。在这一点上人本主义比价值观澄清学派走得还远，人本主义者甚至不要求教师有任何提问的程序，只是复述学生的表达，帮助学生理清表达的含义就可以了。可见人本主义道德学派在实践应用中其效力是值得怀疑的。

第四，人本主义者主张道德教育要从幼儿开始，这也是该学派的一个特征。马斯洛强调两岁前儿童所生活的环境和受到的教育将对——生产生重要影响。他所说的幼儿生活环境和教育主要是从儿童人格品质角度考虑问题的，不同于有些早期教育倡导者是从智力开发角度

考虑问题的。这一特征对我们有一定参考价值。早期教育决不可仅仅认为是早期识字、早期绘画、早期学外语„„早期教育应更多关注儿童早期良好品行的养成。

二简短的评价

从对人本主义道德教育理论特征的分析中，我们不难看出这是一种极端放任、对学生过分相信和放纵的理论学派。这一学派忽略了有计划、有领导地开展道德教育的重要性。这些构成了该派别的重大缺陷。任何放纵、绝对自由化的理论学说，如同主张强硬、严厉管制儿童的学说一样都是我们不能完全接受的、走到极端的理论。宽严结合，疏导与灌输相辅，自由与纪律并用历来是我们学校道德教育成功的经验。理论上偏执一端将会给实践带来失败。因此，对人本主义道德教育理论中许多偏颇之见，我们应慎而慎之地对待，决不可盲目崇拜与搬用。

还应承认人本主义道德教育理论中有些闪光之点对我们有一定启发。例如，为实现自我而要求每个人都必须经过“无我”体验；为儿童幼年创造一种安全的、和睦的生活环境；要对儿童充满爱、尊重和信任之情；师生之间应有相同的人格地位；教师、家长、社会有关人士应和学生一起承担起教育过程的责任；教师要把握教育过程等，这些观点都有可资借鉴之处。232