教师小课题研究的特点与基本条件

华南师范大学教育科学学院   吴全华

目前日益为中小学所推崇和倡导的小

课题研究是学校教研的一种形式，它是相对于大课题研究而言的。大课题主要是由各级教育行政部门拟订、学校教师申报、立项的课题。这里，教育行政部门既是课题的拟定者，也是课题申报者研究资质的审核者、课题研究的管理者和课题结题的鉴定者。而小课题是从教情、学情、校情出发，由教师个人或科组教师共同确立、研究的直接服务于教育教学实践的应用性课题，它属于校本教研的范畴。小课题研究既是相对于大课题研究而言的，也是相对于教师反思活动而言的。教师个体围绕自身的教育教学活动进行记述、分析，如写教学日志、传记、构想、课后小结或教后记与札记、研制教学案例、图景勾画、文件分析、听教学录音、观看教学录像等教学反思活动与小课题研究一样，是校本教研的重要形式。但这些教师反思的活动形式还缺乏课题研究的规范性，所以还不能称为课题研究。而小课题研究与大课题研究一样属教研中的课题研究，尽管其规范化程度不如大课题高。从这一意义来说，小课题研究是介于大课题研究与教师反思活动之间的教研活动，属于学校教研的第三条道路。小课题研究作为一种课题研究，它具有教育科研课题研究的一般特征。首先它所要研究的是教育教学实践中的真问题而不是假问题。其次，它应有确定的研究对象、研究范畴、研究主题。再次，它具有明确的研究目的。任何形式的科学研究都具有鲜明的目的性。教研中的小课题研究也不例外。研究者必须具有鲜明的目的意识。在选题时研究者就应回答所选择的课题有什么研究价值、它对中小学教育实践有何意义等问题；在研究过程中研究者应以课题研究的目的对研究的过程加以调控，结题时还应以课题研究的目的检验课题研究的结果。再次，从研究的过程来看，它包含选题、搜集相关资料、制定实施方案、开展研究、进行总结等几个环节。笔者认为，教师要具有开展小课题研究的自觉性、积极性，既应明确小课题研究不同于大课题研究的特点，也应需具备一定的主客观条件。

一、小课题研究的特点

相对于大课题研究而言，小课题研究具有应用性、群众性、双重性、广泛性、自主性的特点。

应用性  相对于理论性的课题研究而言，小课题研究在研究的性质上属应用性的课题研究。理论性的课题研究通常是一种大课题研究，它是以建立和形成较系统的教育理论体系、系统阐述并检验各种假说、原理、法则为最终目标的。而作为应用性研究的小课题研究旨在解决教育教学实际问题，或者说它针对的是中小学教育的具体实践，为的是解决教育实践中某一领域或某一方面的具体问题。它的研究成果一般可以直接用于教育实践。它是一个教中研、研中用的过程，教、研、用三者是一体化的。某位教师的小课题研究的成果尽管对其他教师也具有启发性，但由于受教育教学情境的限制，小课题研究成果的运用主要是研究者个体在其教育教学活动中的运用，或者说它的运用是主要在纵向维度上进行的。与专职的教科人员相比，教师开展课题研究的优势体现为自己是教育教学实践躬亲者，实践经验相对丰富，但与此同时，由于教育教学任务繁重，难以有大量的时间与精力从事科研；这就决定了教师在开展教科研课题研究时，应更多地选择那些与实践联系较密切的应用性的微观课题或小课题进行研究。

由于小课题研究是教师就自身的教育教学实践中的问题的应用性研究，因而它对教育教学实践的改进比大课题研究更具针对性和紧迫性，对于教育教学效果、质量的提高更具有实质意义。从这一意义来说，小课题研究是真正的“大课题”研究。

双重性  从研究的目的来说，小课题研究不以在报刊上发表文章和向外展示研究成果为目的，也不仅仅以提高教学质量为目的，而是以提高教师研究能力、专业化水平和提高教育教学质量为目的。一方面，教师要专业化，必须具有正确的教育理念、超凡的教育智慧、扎实的学科专业知识、较强的教育教学能力和教科研能力。而小课题研究不仅有助于提高教师的教科研能力，而且对于教师巩固学科专业知识、提升教育智慧、提高教育教学能力都有积极的促进作用。这也就是说，小课题研究有助于提高教师的专业化水平，让教师受惠。从许许多多的学者型教师、学术型教师、专家型教师的成长经历来看，他们正是通过小课题研究“成型”、“发家”的。另一方面，小课题研究有助于改进教育教学方法，解决教育教学实践所面临的问题，提高教育教学的质量，促进学生素质的提高，让学生受惠。大课题研究也可能使教师的教科研能力得以提高，但由于许多大课题研究疏离于教师面对的教育教学实践问题，甚至是“空穴来风”，因而尽管投入了大量的人力、物力、财力，但对提高教育教学质量的作用往往不是很显著。所以，学校要实现科研兴师、科研兴教的目的，积极倡导教师开展小课题研究的效果会更好。

群众性  从研究的主体来看，小课题研究具有群众性的特点。大课题的研究往往是学校一部分教师，其主持人经常是少数几个人；与大课题研究不同，人人都可以是小课题的研究者，人人都可以是课题主持人。无论什么学科的教师，也无论其教科研的能力是强、是弱，都可致力于小课题的研究。只要你有教育科研的意望，你就可以进行小课题的研究。

广泛性  从研究的范围来看，小课题研究的问题是以教学问题为中心的、涉及学生素质全面发展的所有问题。这也就是说，小课题研究尽管是以教学中的问题为中心的，但它不仅包括对教学问题的研究，而且包括教学工作以外的涉及学身心发展所有问题的研究；直接和间接涉及学生身心发展的所有问题都可以是小课题研究的问题；小课题涉及的范围，既包括教学、也包括学校其他方面的工作。它是立足于学校整个教育实践、为教育实践而展开、在教育实践中进行的，而不仅仅是“立足教学实践，为教学而展开，在教学中进行”的。这是因为任何教师教育实践或行动的目的都是整体性的，任何教师行动的目的不仅应使学生理解、掌握学科知识，而且应促进学生智能、思想品德、个性的发展，维护和促进学生身心健康、人格健全。在促进学生整体性的、全面发展的过程中出现的问题是所有教师都可能遇到的问题，因而也是值得所有教师关注、并加以研究和解决的问题。就此而言，我们不能认为小课题研究的只是教学中的问题。目前一部分学校将小课题的选题局限于学科教学范围的做法是片面的。

自主性  从研究过程来看，小课题研究具有自主性的特点。这里的所谓自主性，首先体现为小课题研究的课题是教师自主发现的教育教学中的问题。小课题研究的课题不是从课题项目书中找来的课题，而是教师自己遭遇到或发现的课题，是教师“手边”的问题。从课题项目书中找来的课题或者与自己教育教学实践无甚瓜葛，或者不是自己的教育教学实践最需解决的问题。这里需说明的是，尽管小课题是教师自己在教育教学实践中发现的课题，但这并不意味着小课题仅是发现者单独研究的课题，小课题的研究可以是发现课题的教师个人的研究，也可以是课题发现者与其他教师进行的合作研究。因而小课题研究可以有个人小课题研究和科组小课题研究等组织形式。其次，自主性体现为小课题研究的课题是“我要研究”的课题。大课题研究沿循的往往是由上而下的进路，所以教师往往感到进行课题研究是“要我研究”，整个研究过程教师都处于较为被动的状态。与大课题研究的“要我研究”不同，小课题的研究是教师教科研的主体意识充分觉醒状态下，教师积极、自觉、主动、全情投入的课题研究。它既不是由上而下的过程，也不是由下而上的过程，而是一种由下而下的过程，即其所研究的课题是从实践中来到实践中去的课题，或者说是教师在教育教学实践中发现的问题，其研究成果也是为了教育教学实践的改进。正因为是教师的“我要研究”，所以小课题研究能够更充分地调动教师教科研的能动性，更充分地发挥教科研的创造性。尽管这里没有刻意的对外渲染、张扬，没有轰轰烈烈的开题大会，没有如现在一些学校那样的课题挂匾仪式，研究过程也是静悄悄的，但它的研究更为扎实，研究成效更为显著，真可谓“这里的黎明静悄悄”。

二、开展小课题研究需具备的基本条件

开展小课题研究，须具备一定的条件，如教师须具备一定的研究能力和时间、精力，学校应有必要的图书资料的储备，并为教师提供一定的研究经费。除此之外，教师具有较强的研究意识、重视教育理论的学习、学校为教师营造良好的研究环境、学校的整个教育教学活动以学生素质的全面发展为目的，这些也是教师开展小课题研究所必不可少的条件。

1．教师的研究意识要强

这里所谓的研究意识是指教师建立在充分认识教育科研意义基础上的问题意识、探究意愿。由于小课题研究是一个由下而下而非自上而下的过程，即小课题研究更多的是无外在因素督促下的教师对教育教学实践问题的研究，所以教师是否进行小课题研究，小课题研究能否持续一贯地进行，取决于教师是否具有较为强烈的研究意识。教师的研究意识越为强烈，越有可能积极投入小课题的研究。如果教师缺乏一定的研究意识，就会对教育教学实践中的问题熟视无睹而不可能进行小课题研究。如果教师具有较为强烈的研究意识，甚至将教育科研看作一种生活方式，那么就教学工作而言，教师就可能在备课、上课、布置作业、批改作业、考查与考试等教学过程的各个环节发现值得研究的课题。当然教师较为强烈的研究意识并不会凭空而生，教师研究意识生成的源头和对研究意识起支撑作用的是教师对教育工作的责任和义务意识；一个对教育工作有着强烈责任感、进而爱岗敬业的教师比缺乏责任意识的教师更有可能形成问题意识和探究意愿。

2．教师应重视教育理论的学习

相对于教师的学科专业知识而言，教育学、心理学、教学论、课程论、教育科研方法等教育科学知识是教师专业化的条件性知识，但这些条件性知识对于教师的教育科研活动而言却是核心性的知识。教师学习教育理论的一个重要目的在于确立和更新教育观念，而教育观念的核心和关键之处是教育价值观、教育目的观。教师对教育价值论、目的论(如素质教育理论)的学习越为充分，其教育价值、目的观的确立就越为牢固，因而就越有可能在既有的教育教学行为和结果与正确的教育价值、目的主张之间发现两者的落差，从而在这种落差间发现有待研究和解决的、真正的教育教学问题。这样，教育理论的学习就为教师从各种问题中甄选和厘定值得研究的小课题提供了前提。缺乏一定的教育理论知识的储备，教师就难以从教育教学工作中发现问题。对广大中小学教师的教科研实践进行考察，不难发现，一个总感到有许多小课题需研究的教师，往往是教育理论知识较为扎实、不断更新教育观念的教师。这里，教育理论的学习不仅是教师发现教育教学实践的真问题的前提，而且是提出研究假设、对课题研究进行理性归纳和检验研究结果的正确与否的前提。

3．学校应为教师营造良好的研究环境

对于小课题研究，运用一定的行政手段如学校最高管理层或学校教科室采取一定的措施对教师开展小课题研究进行动员、布置等是必要的。但如果学校只是依靠行政指令的方式来推动小课题研究，那么，其成效将大打折扣。因为单纯用行政手段去推动小课题研究，易于使教师感到开展小课题研究是一种外在的强制而处于被动应付的状态，从而易于使小课题研究落入形式化的巢臼。而教师的被动应付行为、小课题研究的形式化将大大地贬损研究的效果，这正是任何课题研究、包括小课题研究之大忌。所以，学校应尽可能少用行政性指令去推动小课题研究，而应更多地从营造良好的教育科研环境人手去推动小课题研究。对教师开展的小课题研究，不作统一时间、统一步调的规定，以及教师研究什么课题、用什么方法研究、以什么形式结题，让教师享有充分的自主权，是为教师营造小课题研究的良好环境的最基本的要求。另外，为教师营造小课题研究的良好环境，学校应从发展性的教师评价出发积极引导教师开展小课题研究，如可对自觉进行小课题研究的教师和卓有成效者进行表彰，以调动其他教师开展小课题研究的积极性。

4．学校的整个教育教学活动应以学生素质的全面发展为目的

一般而言，教师的教育教学活动越是围绕如何全面提高学生的素质，则越有利于教师的专业成长。因为越是围绕全面提高学生素质的教育活动，对教师素质的要求越高，同时也对教师的挑战越大，而当教师对这种挑战和对挑战的反应进行反思时，越可能产生认知冲突，所以越有可能发现需研究的小课题。但时下在学校较为普遍存在的以提高学生考试分数、追求升学率为唯一目标的应试教育，不仅使学生片面发展，而且阻抑了教师开展小课题研究等教育科研活动的自觉性、积极性，阻碍了教师专业素养的全面提升。由于倾心于提高考试分数、追求升学率，已严重弱化了教师开展教育科研活动的意识，已使教师无心、无力于开展教科研活动。可以说，目前围绕如何提高学生考分、以追求升学率为目标的应试教育已成为抑制教师教育科研的自觉性、积极性的最大障碍。很难想象，一所一心一意、目不旁视、心无旁鹜、全力应试的学校，教师会开展怎样的教科研活动?!学校背离学生素质的全面发展而企望提高教师教育科研、包括小课题研究的水平、促进教师专业发展，真可谓是南辕北辙！而只有学校日常的教育教学活动是以全面提高学生素质为目标的，才会强化教师开展教育科研活动的意识，教师才会有开展小课题研究的自觉性、积极性，小课研究的春天才会真正到来。学校要为教师营造开展小课题研究的良好环境，莫过于将素质教育落到实处。