崔玉倩的博客 | 如何进行校本教学研究

教师如何进行校本教学研究

当前教师打算“追踪”或借鉴“他人的经验”来解决某个教学问题时，教师首先总是想方设法地“设计”出一个解决问题的方案，然后尝试性地将这个方案付诸“行动”；行动之后回头再“反思”原先的方案是否合理，是否真正解决问题。实际上，真正的教学难题不可能一次性地被解决，这就需要教学再次“设计”解决问题的方案，然后再付诸“行动”，再“反思”，这就构成了校本教学研究的基本过程：教学问题——教学设计——教学行动——教学反思”往复过程中展开自己的教学工作。

(一)基于“教学问题”的课题研究

校本教学研究强调解决教师自己的问题、真实的问题、实际的问题。不过，,并非任何教学“问题”都构成研究“课题”,只有当教师持续地关注某个有意义的教学问题(即“追踪”问题) ,只有当教师比较细心地“设计”解决问题的思路之后,日常的教学“问题”才可能转化为研究“课题”,教师的“问题意识”才上升为“课题意识”。

强调对“问题”的追踪和设计意味着所研究的"课题"来自教师自己的教学实践，“课题”产生的途径往往是“自下而上”而不是“自上而下”的；它是教师“自己的问题”而非“他人的问题”；它是教室里发生的“真实的问题”而非 “假想的问题”。

强调对问题的“追踪”与“设计”,意味着校本教学研究不是“随意性问题解决”或“经验性问题解决”。教师虽然在日常教学中从来就没有远离过“解决问题”,但如果教师只是以日常经验和惯用策略去解决问题,而不是"想方设法"(设计)之后采取“行动”并持续地“反思”其效果,那么,这种问题解决 只属于“日常性教学”活动,算不上研究。

强调对“问题”的追踪与设计,能使日常教学中的“问题意识”与校本教学研究中的“课题意识”区分开来。不过,这不是说“问题意识”就不重要。在教学研究中,常见的障碍既可能是“课题意识太弱”,也可能是“课题意识太强”。“课题意识太弱”的教师容易满足于以日常经验解决那些琐碎的日常问题，“自下而不上",不善于在解决日常教学问题的过程中捕捉一些关键的值得设计、追究的"研究课题"。由于缺乏必要的追究与设计,那些日常的 教学问题虽然不断被解决,但教师却很难从整体上转换自己的教学观念,改变自己的教学行为;与此相反；“课题意识太强”的教师容易热衷于“热点问 题”、“宏大问题”,对自己日常教学中的实际问题视而不见,或“以善小而不为”。满足于“大问题”、“大课题”的后果是忽视、轻视了教室里每天都在发生的真问题和自己产生的真困惑。

(二)基于“有效教学”理念的教学设计

在确认了日常的教学“问题”只有经过“设计”才能转化为研究“课题”这

个观点之后,接下来需要澄清的是"设计"究竟意味着什么。

教师日常的“教学设计”(即备课)所形成的方案即教师的“教案”。校本教学研究意义上的“设计”虽不完全等同于→节课或一个单元的“教学设计”,但它实际上离不开教师日常的、具体的、以一节课或一个单元教学为单位的“教学设计”。校本教学研究中的"设计"意味着教师在发现某个值得追究、追踪的教学问题之后,在接下来的一系列的课堂教学的设计(备课)中寻找和确定解决该问题的“基本思路和方法”。

不过，“设计”与其说是个体化的“备课”、“写教案”,毋宁说是具有合作意义的(不是形式化的)“集体备课”和“说课”。“集体备课”和“说课”实际上是借鉴“他人的经验”或“他人的智慧”。当教师在集体备课、说课中借鉴“他人的经验”或“他人的智慧”来“设计”解决教学问题的“基本思路与方法”时, 这种“备课”活动或“教学设计”活动就具有“校本教学研究”的意味。

就此而言,校本教学研究就是以"研究"的意识来强化"教学设计"活 动的。但校本教学研究中的“设计”又不只限于“备课”或“集体备课”。或者说,当教师期望借鉴“他人的经验”、“他人的智慧”来设计自己的教学方案以便解决某个教学难题时,教师还可以从另外的地方获得“他人的经验”或“他 人的智慧”,比如与专家对话,以及阅读相关的教学论著。 也就是说,一个有责任感的教师总是“想方设法”地教学,而“想方设法”又意味着教师既反思“自己的经验”,又琢磨“他人的经验”。当教师将“自己的经验”与“他人的经验”做比较时,自己“想方设法”的教学便有了着落,有了灵感。

(三)基于“教学对话”的教学行动

“行动”是指将已经“设计”好的方案付诸实践。如果校本教学研究所“设计”的方案是一节课或一个单元的教学过程,那么,接下来的“行动”既包括教师的“上课”,也包括相关的合作者的“听课”(即一般所谓的“集体听课”,此时教师的“上课”被转化为“公开课”或称之为“研讨课”)。

就教师的“上课”而言，“行动”不仅意味着观察事先所“设计”的方案是否能够解决问题,而且意味着在“教学对话”中创造性地执行事先“设计”的方案。教师一旦进入真实的课堂,面对具体的学生,就不得不保持某种“教 学对话”的情境,在“教学对话”中根据学生的实际学习状况,根据教学过程中发生的意想不到的教学事件,去灵活地调整教材、调整教案。

（四）基于“问题解决“的教学反思

在整个教学研究的过程中，“反思”实际上是贯穿始终的。“问题”这所以能够提出来,“设计"之所以可能，“行动”之所以能够创造性地执行方案的过程，都有“反思”的介入和参与。

由于校本教学研究常常是一种基于教师个体自主思考的“合作研究” ,因此这种反思也可以称之为“集体讨论”,它与此前的“集体备课”、“集体听课”相呼应。事实上,校本教学研究需要经常性地与中小学已经存在的集体备课，集体听课、集体讨论等教学研究制度相结合。这样看时,校本教学研与其说是对传统的教学研究方式的改变,不如说是对传统教学研究方式一种落实和恢复。

在课后“讨论”的过程中,教师们一般能够“提出问题”,但对于如何“解决问题"却往往感到无计可施。教师们的困惑是不知道“别人是怎么做的”，或者不知道“他人的经验”是什么。

这样看来,无论是“教学设计”,还是“教学反思”,其关键都在于开放自已的眼界,汲取“他人的经验”,并将他人的经验转化为自己的“设计”和自己“行动”。其实,由于对“别人的经验”缺乏了解,教师不仅无法“解决问题”,而且无法“提出问题”,导致教师对自己的教学问题“习以为常”而“视而不见”。只有反思“自己的经验”并使“自己的经验”与“他人的经验”相互观照,教师才能真正发现和解决问题。

教师在叙述自己的个人教育生活史的过程中,实际上是在研究、反思自己的教育生活经历,反思自己在教学中到底发生了哪些教育事件。这种叙 述使教师开始进入"研究性教学"的境界。

当教师讲述自己教学研究的过程及其发生的教学事件时,教师可以不必盲目依赖于传统的概念体系和逻辑技术。教师讲述的教学事件与教师写的"教育论文"相比将会发生一些变化,将变得富有"情趣"、"活泼"、"生机盎然";变得"日常"、"亲切"、"生活化";变得更"动听"、"可读"、"可爱"、“令人厨感动”、“使有受到启发”。其实，教师自己在研究过程中发生了哪些教学事件、叙述自己在研究过程中发生了哪些转变，这本身就是“问题——设计——行动——反思”的一部分。这种“叙述”本身已经是一种“思考”，是一种静思。

校本教研将以独特的形态将充盈我们的职业生涯中，可以说是：路漫漫其修远兮，我将上下求索。