对教育公平问题的理论思考

2000年第3期

教育研究

对教育公平问题的理论思考

•郭元祥

平等问题一直被学者们视为迷宫”教 育公平问题也是教育理论界聚诉不已的理论难 题。我国教育理论界关于教育公平问题的研究， 大多是从教育机会均等、教育公平与教育效率 关系等角度来展开的，认为教育公平与教育效 率是一对矛盾范畴、教育机会均等是教育起点 的平等。我认为仅从教育机会层面上考察教育 公平问题，并把教育机会均等作为教育起点的 平等，忽视教育活动内部的教育公平问题，是 无助于形成科学的教育公平观和解决我们当前 面临的教育公平问题的。

一、教育公平究竟是什么

我国已有的同类研究仅仅从教育机会均等 的层面上来探讨教育公平问题，并把教育公平 与教育效率作为一对矛盾范畴来研究，未能认 识到教育公平作为一种社会平等不同层次的实 质。教育公平究竟是什么？教育公平与教育效 率究竟是否是一对矛盾范畴？从范畴论（即概 念论) 、本体论等角度分析教育公平的实质，有 助于把握教育公平的实质。

从范畴意义上看，教育公平是一个反映相 对性的范畴，而不是反映绝对性或确定性的范 畴，是反映教育质的范畴，而不是反映教育量 的范畴。教育公平与非教育公平是一对范畴，教 育公平与教育效率只是一对相关范畴而非对应 的矛盾范畴。教育效率的高低，并不取决于教 育是否公平，而取决于教育活动的质量。已有 的相关研究把教育公平与教育效率作为一对范 畴来加以研究，是不符合范畴逻辑的。

从教育本体的角度来看，教育公平是指教 育活动中对待每个教育对象的公平和对教育对 象评价的公平。如果我们仅仅把教育看成一种 社会福利事业，那么，每个社会成员都应平等 地享有这种社会福利事业。但教育本身是一种 促进人的社会化和个性化的活动，教育影响着 社会发展和人的发展。从教育对人的个性化的 作用来看，教育对每个对象都不应一视同 仁”而应有区别地对待每个对象。从教育的结 果来看，教育本身就是生产不均等的（即应是 有个性的）人的手段。由此来看，教育公平是 教育对待对象和评价对象的合情合理。认为教 育公平就是教育起点的一致、教育过程的平等 和教育结果的相同，是值得商榷的。

从本质意义上看，教育公平包含教育平等 及其合理性两重质的规定，其观念基础是平等 理念。何谓平等？萨托利说：平等表达了相同 性概念……两个或更多的人或客体，只要在某 些或所有方面处于同样的、相同的或相似的状 态，那就可以说他们是平等的。”更明确地说， 平等是与人们之间的利益获得有关的相同性， 或是所获得的利益本身相同，或是所获得的利 益的来源相同。不平等则是与利益获得有关的 差别。平等就是人人能够享有相同的权利。平 等‘是指人与人之间在政治上经济上处于同等 的社会地位，享有相同的权利。’⑨由此可知，教

育平等不能象有些学者理解的那样：教育平等 1994-2012 China Academi c Journal El e

All right s reserved. htt p://www.

实质上是教育的相称”是指一个人之所求 或所得，与其本身所具有的条件极为相当”教 育平等实质上应是与一个人的受教育的利益、 受教育的权利相关的相同性，它不仅仅涉及教 育机会问题，而且涉及教育过程和教育结果。当 然，这并不是说教育平等就是绝对平等和平均 分配教育资源。

公平或平等可分为以下基本类型。（1) 自 然平等和社会平等。自然平等是指人所处的环 境等自然性条件的完全一致性，社会平等是指 人所处的社会性条件的完全一致性。（2) 起点 平等、过程平等和结果平等。起点平等是指人 从事某一活动或享有某种资源的起始状态的一 致性。结果平等是指人从事某一活动中享有某 种资源的最终结果状态的一致性。（3) 绝对平 等和相对平等（比例平等）。绝对平等是指人从 事某一活动或享有某种资源的完全一致性，相 对平等是指人从事某一活动或享有某种资源与 自身主观和客观条件的一致性。（4) 外在平等 与内在平等、形式平等与实质平等。外在平等 或形式平等是指人从事某一活动或享有某种资 源的机会条件的一致性，内在平等或实质平等 是指人从事某一活动或享有某种资源内部条件 的一致性。从属性上看，教育平等属于社会平 等，而非自然平等。平等与不平等一方面起因 于自然，这是不可选择的，不能进行道德评价； 另一方面起因于人的自觉活动，是可选择的，可 以进行道德评价。自然平等和社会平等都与利 益相关，但自然平等仅仅是利益问题，社会平 等不仅仅是涉及利益问题，而是涉及权利问题 和价值问题。教育平等是一种社会平等，它是 人的教育权利问题。这种教育权利不仅仅是在 教育起点上，而是贯串受教育活动的全过程。此 外，教育平等是一种相对性平等，而非绝对性 平等; 教育平等还有形式平等与实质平等之别。 教育权利、教育机会平等是形式平等，而课程、 教学和评价的平等则是实质平等。关于教育的 实质平等在第三部分讨论。 二、教育机会均等是不是教育起点的平等 人们一般把教育平等分为教育起点的平 等、教育过程的平等和教育结果的平等。教育 1994-2012 China Aca demi c Journal Elec—, 机会均等究竟是不是教育起点的平等？这要考 察教育平等的组成部分，以及教育机会的来源 及其影响因素。

从实质上说，教育平等作为一种社会性平 等，包括教育权利平等和教育机会平等等组成 部分。权利平等具有两层涵义：一方面，人人 享有的基本权利应该完全平等；另一方面，人 人享有的非基本权利应该比例平等。所谓基本 权利，即人权，是人的发展的必要的、最低的 权利，是满足人们政治、经济、思想等方面的 最低的、基本的需要的权利。联合国人权宣 言》宣告：不论社会阶层，不论经济条件，也 不论父母的居住地，一切儿童都有受教育的权 利。这里所说的就是关于人的基本教育权利的 平等。非基本权利是人们生存和发展的比较高 级的权利，是满足人们政治、经济、思想等方 面比较高级的需要的权利。在现代教育体制中， 受教育权是依然是人的基本权利，但受高层次 教育是人的非基本权利。普及义务教育，是满 足人的基本权利的手段。亚里士多德说：既然 公正是平等，基于比例的平等就应该是公正 的。④教育资源、受教育机会的分配中也存在 非基本权利的比例平等问题。非基本权利的比 例平等原则表明，社会应该不平等”地分配 每个人的非基本权利，但需要采取补偿性原则， 即罗尔斯所说的：牡会和经济的不平等（例如 财富和权利的不平等) ，只要其结果能给每个 人，尤其是哪些最少受惠的社会成员带来补偿 利益，它们就是正义的。基本权利的平等与 非基本权利的比例平等被人们视为平等的总原 则。

基本权利的获得不需要竞争，也不需机会。 教育机会是指每个儿童进入教育机构和参与教 育活动的各种条件的总和。机会平等是相对于 非基本权利而言的，也是相对于结果而言的，即 教育机会属于人的非基本权利范畴。萨托利主 张把机会平等分为平等进入和平等起点，平等 进入就是在进取和升迁方面没有歧视，为平等 的能力提供平等的进入机会……平等起点的概 念则提出了一个完全不同的基本问题，即如何 平等地发展个人潜力。’教育机会不是基本教 育权利，而是非基本教育权利。由此来看，教 育权利的平等才是教育起点的平等，人们如果 2

—丨li shing House. All right s reser ved. htt p://www.(

在教育权利上就不平等，就无所谓什么教育平 等了。育公平问题的研究，一般着重于把 教育公平作为这要求我们在确立教育机会平等时，既 要关注竞争一个社会问题来加以研究，人们 忽视教育公平本权利的机会平等，也要注重发展潜 力的机会平等。 身就是一个教育问题，极少涉 及教育活动中的公

影响教育机会的因素是相当复杂的。从机 会的平问题，忽视对微观教育公 平问题的研究。微观来源上看，教育机会可分为社会提供的机 会和非社教育活动中是否存在着教 育公平问题？答案是肯会提供的机会。非社会提供的机会比 较复杂，主要定的。诚如前面提到的， 教育公平涉及对教育对有家庭提供的机会、个人天赋提 供的机会等。家庭象的对待和评价的合情 合理。教育公平问题涉及出生不同，个体所享有的竞 争非基本权利的机会是教育的起点、过程和 结果等全方位问题。考察教不平等的。家庭的经济 状况、家庭成员的职业、文育公平问题，不能 忽视教育活动过程中也存在着化修养，以及他们 对教育的基本认识，为儿童的教复杂的教育公平 问题。 育提供了不同 的机会。西方学者把这种由于家庭或(一）课程中的公平问题 父母因素 导致的机会称为代际转让机会”来自家庭学生应学习哪些类型的课程？获得哪些性 质的 这种代际转让机会是儿童不可自主选择的。另 外，的知识？如何向学生传递这些类型和性质的 知识? 家庭的地理位置也是影响儿童教育机会的 因素之一。这涉及教育本身内在的权利和机会问题。 我国大部分地区规定：在九年义务 教育阶段，学生课程是关于学生素质发展的蓝图，学生学 习一般采取就近入学”的方式 就读小学和初中。因而，不同的课程，他们的潜能就会得到不同程度 的发儿童的家庭住址或地 理位置是否靠近某一条件优越展。学校课程设计，应保证课程的最大价 值，即的中小学，直接 影响着儿童的教育机会。天赋不同为学生的发展设计最有价值的课程。由 此来看，的人具有不 同的机会，每个人因其天资不同带来的学校课程都蕴含着特定的教育机会。美 国教育家机会是 不平等的，而这种不平等本身就是一种公平。科尔曼在他关于教育机会均等问题的 研究报告中让 天赋不同的人平均分配机会，却是不公平的。就 社明确指出：教育机会寓于某种特 定课程的接触之会提供的机会而言，正义或公平却是要求， 人们生中。机会的多少视儿童学习的 课程水平的高低而活中由政府决定的那些状况，应该平等 地提供给所定。对某些儿童来说，所达 到的课程水平越高，

1

有的人享有。”社会提供的机会应 平等与非社会提所获得的机会就越多。”⑧ 供的机会的不平等造成了一定 的矛盾。 课程所蕴含的教育权利和教育机会是实质性 的、

由于每个儿童所获得的近际转让机会”不 同、内在的。学生是否就学，反映的则是形式 上的、儿童家庭的地理位置不同，以及儿童自身 的天赋不外在的教育权利和教育机会问题。 同，每个儿童实际所获得的教育机会 有差异，所获课程是一种文化资本”形式的教育中介。 得的发展潜力的机会不同。由此 来看，教育机会均课程结构及课程内容的设计，在一定程度上反 等不是教育起点的平等，教 育起点的平等应是教育映出设计者赋予学生内在的教育机会和发展机 权利的平等。 会。美国学者安扬通过对美国历史教科书的分

析，认为社会意识形态赋予学生的知识和思想

三、教育活动中是否存在着教育公平问题 观念代表着社会利益集团的需要。课程知识

的选择、分配、传递，具有教育公平的意义。英

教育公平既是社会问题，也是教育问题。教 育

国教育哲学家伯恩斯坦曾经指出：一个社会如

作为一种社会事业，其中存在的公平问题自 然属于

何选择、分类、分配、传递和评价它公认的教

社会问题，它与社会发展有关。而教育 又是一种有

育知识，既反映了社会权力的分配，又反映了

目的的培养人的活动，它是以怎样 的方式影响儿童htt p://www. 的身心？满足儿童身心发展的 社会控制的原则。”社会各阶层的子弟应占有 哪些需要？其中存在着公平问题，而这种问题则是 教性质和类型的课程知识，体现了课程作为 一种‘文化育问题，它与人的发展有关。儿童的教育权 利和资本”形式的作用。课程知识的选 择、课程门类的设教育机会问题，诸如女童教育问题、流动 人口子置以及选修课程的安排，体 现了深层次的教育公平女的教育问题、老少边穷地区儿童的教 育问题等问题。 等，似乎都是社会问题。我国教育理 论界关于教从课程实施的角度看，课程价值实现的程 度， 1994-2012 China Academi c Journal Ele

23

在一定意义上体现了学生发展的程度，即 学生教育教师是以多种社会角色出 现在学生面前，教师是机会的满足程度。对每个学生来说，尽 管学习的课社会的代言人、教育者、

是相同的，但每个学生实际体验到 的东西是不同的，知识的传授者、学生心灵的抚慰者、学生的朋 友，每个学生对课程内容都有自 己特定的理解，因而，教师在同学生的交往中，各种角色转换中 存在着他们从课中获得的实际 发展机会和发展程度是有区公平问题。尊师爱生、教学相长是教学 中公平处别的。而对教师来 说，不同的教师对课程的领悟不理师生关系应遵循的基本要求。 同，他们在课 程实施中对学生的影响就不同，这也根据教育公平的要求，当前中小学教学改 革会制约学 生的发展机会。美国学者古德莱德把课程应注重充分发挥学生的主体性，改革教学组 织形分为 理想的课程、正式的课程、领悟的课程、运作 的式和教学方法，实行小班教学，注重因材 施教，课程、体验的课程等不同层次的存在形式，11 他强调满足学生个性发展的需要；课堂教学中 不仅要关课程实施应关注各个层次的课程对学生 发展机会的注学生的科学世界，更要关注学生的 生活世界；影响。 重新塑造师生关系，充满对学生的 人文关怀，赋

课程赋予学生的教育机会和发展权利，以 缄默予课堂以生命力。 的”方式隐含在课程目标、课程内容以及 课程结构之(三) 教育评价中的公平问题 中。因此，从一定意义上说，课程 设计应以一定的如果说教育对待中存在公平问题，那么教 育教育公平观为基础，树立宥 人为本”的观念，为学生评价中也同样存在公平问题。评价的公平总 是与潜能的发展、个性的 展现设计具有最大价值的课程对待的公平相伴随的。教育评价中的公平 问题表结构和课程体 系，以便保证学生在课程接触中的基现在以下几个方面。 本权利，并 获得最多的发展机会。 第一，教育评价所依据的价值观的合理性 和

(二）教学活动中的公平问题 评价标准的合理性。教育评价总是以一定价 值观教学活动是教师和学生在特定的教育情景 中，为基础的。所依据的价值观不同，那么人 们进行围绕一定的内容进行的特殊交往活动。在 这种交往的教师评价、学生评价、教学评价、德 育评价、活动中，教师对待学生的方式，表现 出复杂的公平学校教育质量评价等等所得出的结论 是有差别问题。教学中的公平主要是对待 的公平，具体体现的。根据不同的价值观，人们制定的 评价标准迥在以下几个方面。 异；标准不同，所得出的好与坏、优 与劣、善与

第一，对待学生个性差异的公平。现代班 级教恶的评价结论就不同。譬如，根据 所话就是好孩学组织形式强调教学的标准化、同步化、统 一化，子”的评价标准，往往会把赋有 创新意识和批判精忽视学生之间的个性差异及其个性发展 的需要，明神的学生评价为不守纪律的 学生，这对该学生来显地不符合教育公平的要求。对具 有不同天赋的学说，就是不公平的。 生应采取不同的教育方式和方 法，完全一致地对待第二，教育评价工具和评价手段的公平。教 育具有不同个性差异的学生， 表面上的公平，实质上评价工具和评价手段直接影响评价的结果。 评价是不公平。因材施教是 符合教育公平的基本精神的。 工具和评价手段的科学性，制约着教育评 价的公

第二，师生关系中的公平。师生的关系，涉 及平。如对侧重考核记忆(下转第47页）

htt p://www. 教师与学生之间接认知关系、情感关系、伦

12

理关系、社会关系等具体内容。在认知关系 上，教师是以成人的认知方式对待学生，还是 以学生的认知方式对待学生，存在着公平问题。 教师完全以成人的认知方式要求学生，是不公 平的。在情感关系上，教师是否尊重学生的情 感体验，是否注重培养学生的情感态度，学生 的情感需要，存在着公平问题。在伦理关系上， 教师是否尊重学生的人格，是否一视同仁地对 待每个学生，特别是在对待优生和后进生、学 习困难生的态度是否公正合理，存在着公平问 题。在社会关系上， 1994-2012 China Academi c Journal Ele

24

非计划和大纲的本文’内容——引者注) ，但 在教材当中和教学过程中没有能够落实，使能 力培养流于形式在我们全面实施素质教育 的努力中，编订出适合于素质教育的课程可以 说是一个中心性的问题。注意到课程的两种界 说和其所反映的课程编订中的问题是有重要意 义的：编订出能使学生通过学习就能获得教育 目标所要求的经验的课程，将极大地促进素质 教育的全面实施。

注：

①江山野主编：简明国际教育百科全书•课程》，教育科 学出版社1991年版，第64页。

②|美|朗特里：英汉双解教育辞典》教育科学出版社 1992年版，第96页。

③顾明远主编：教育大辞典》（1) ，上海教育出版社1990 年版，第257页。

④钟启泉：现代课程论》上海教育出版社1989年版，第 177页。

准、教育评价的工具和手段以及 对评价结果的处理，

都应体现公平性，并对部 分特殊处境下的学生采取一定的补偿措施，象 北京等地正在进行的给予落榜考生第二次高考 的试点，则体现了教育评价的公平。

教育公平问题既是社会问题，也是教育问 题。它相当复杂，涉及政治、经济、文化传统、 民族习惯、地理环境以及教育本身多种因素，因 而，对教育公平问题，要从政治学、经济学、社 会学、法学、伦理学以及教育学、心理学等多

⑤陈侠：猓程论》，人民教育出版社1989年版，第14页。 ⑥新华词典》，商务印书馆1996年版，第466页。 ⑦中国大百科全书•哲学》，第372页。

⑧朝文英汉双解活用辞典》，上海译文出版社1993年 版，第296页。

⑨读有课程理论内容的著作，大多有这种情况，例如在论 述制约课程的因素、编订原则和课程评价时提出的教育目标 基本上是个人经验型的，如知识、技能、能力、心理品质、思 想品德、意识等等，相当一部分只能用个性经验来表述，但在 具体阐述或介绍编订的结果，如计划、大纲、教材时，则基本 上又采用了教育

(上接第24页）的考试，学生仅仅通过对学习 内容的内容”型的阐述，两者缺乏融会贯通。

10王冬凌等：砚代课程论》，辽宁师范大学出版社1998 年版

死记硬背就能够达到考试要求，而这种 考试对思维

第45页。

敏捷、创造力强的学生来说，就是 不公平的。同样，

11阳谷主编：中学活动课程教育文萃》，北京工业大学出 版

同一种教育评价的工具或手 段，对某种背景下的学社1996年版，第9页。 生有利而对其它背景下 的学生则不利，也会影响评1213白月桥：猓程变革概论》河北教育出版社1996年 版，价的公平程度。如 果说用客观性试题检验学生对数第35页、第414页。 学、物理、化 学等自然学科课程知识的掌握程度是

作者系大连教育学院副院长。大连116021〕

公平合理 的话，那么用客观性试题来检验学生的文(本文责任编辑：王磊） 学知 识修养则是不公平的。此外，对评价结果的解 释和处理也存在公平问题。

根据教育公平的要求，当前的教育评价改 革应角度加以研究，才有助于我们树立科学的教育 公平有利于对学生综合素质的评价，有利于考 核学生的观。个性发展水平，因而，教育评价的价 值观和评价标

注：

①②⑥萨托利：民主新论》，东方出版社1933年版，第 339、340、350 页。

③辞海》上海辞书出版社1980年版，第42页。

④⑦亚里士多德全集》第8卷，第279页。

⑤罗尔斯：正义论》中国科学出版社19%年版，第12

页。

⑧科尔曼著，何瑾译：教育机会均等的观念》张人杰主 编：懷外教育社会学基本文选》华东师范大学出版社1989 年版第180页。 ⑨ An gon， J. ， Ideology and L n itedstates History T ext - books• Harvard Educational Review， vol.，No. ，10 11

C on tr ol，1971，p. 47.

Goodlad ，J . I. et al. ， Curriculum Inquiry，1979，pp. 60 -64.

12郭元祥：论师生关系的实质》，江苏教育研究》1998 年第4期。

49

3

1979

.

Bern stein，B. ，On the Classification and Framing of Ed- ucatio nal know ledge .In Young，M . F. D. (Ed)，know ledge and

作者系华中师范大学教育科学学院副教 授。武汉4300了9〕

(本文责任编辑：武思敏）

1994-2012 China Academi c Journal Elei — —di shing Hou se. All right s reser ved. htt p://www.

47