职业教育思潮

1、整个职教发展史上出现过哪些思潮？

（一）社会本位职业教育思潮

。社会本位的思想源头可以追溯到１８、１９世纪资本主义工业革命时期，当时日益发展的工业生产对教育改革提出了要求，教育再也不能成为远离社会、脱离生产的象牙之塔，而应为社会、生产服务。应工业革命发展所需而产生和逐渐发展起来的职业教育，与传统的普通教育相比，一开始便崭露出教育为社会服务的强烈意愿和历史革命。虽然此时世界各国的职业教育，其中包括中国晚清的实业教育尚未形成独立的体系，但它的社会功能昭然若是，已经不可忽视。早期职业教育的实践已经为社会本位思潮的形成创造了条件，而美国教育家杜威的实用主义教育思想也为之提供了理论支持。

杜威从教育与社会的关系这一视角审视了教育，认为教育要与社会发展相结合，要适应现代工业生产发展的需要，通过学校的社会化，达到教育为社会服务的目的。杜威虽然反对设置特别的学校实施职业教育，但他重视职业教育对社会发展的重要作用，主张以职业为轴心进行作业训练。这在客观上促进了与社会生产关系最为密切的职业教育的发展。 增强经济竞争力的成功经验，更重要的是２０世纪六七十年代诸如" 现代化理论" 、" 人力资本论" 和" 人力规划说" 等主流经济理论的大力鼓噪。这些理论指出了教育因素对经济和生产的决定作用，有着合理的内核；但是，社会本位职业教育思潮从此被引向了过分强调经济功能的方向，人被仅仅看做发展经济的工具，其局限性也是很明显的。事实上，职业教育推动社会发展的功能不仅表现在经济领域，而且表现在巩固政治关系，促进社会福利等各方面。当代职业教育在帮助失业人员，进行再就业培训等方面的社会功能正在日益为人所重视。 职业教育必须为社会的发展服务，这是我国职业教育发展中长期坚持并且还要始终坚持的正确方向。早在２０世纪２０年代，受到杜威的影响，黄炎培提出的兴办职业教育的目的之一即" 为世界及国家增进生产力之准备" 。新中国成立后，从五十年代提出的教育要" 为国民经济恢复和发展服务" ，以至于今天提升到要" 为社会主义现代化建设服务，为人民服务" 〔３〕，充分说明了党和政府始终坚持职业教育为经济建设和社会发展服务的方向，不断强化对职业教育功能的认识。

社会本位职业教育思潮从源头看，反映了手工生产向机器大生产过渡进程，即从１９世纪以前的学徒制转向依靠正规学校教育塑造合格社会劳动者的要求，促进了专门培养技术人才的职业学校的建立，提高了职业教育的地位。随着独立形态的职业教育上百年的发展，社会取向的价值观念逐渐深入人心，为社会服务的办学目标已成为人们的共识。可以说，公众关注的中心已经不再是要不要为社会服务，而是采用何种方式能够更有效地促进职业教育为社会服务。

（二）知识本位职业教育思潮

的思想潮流。为达此目的，通常采用的手段是发展学校形态的职业教育。从历史上看，由于学校形态职业教育的出现晚于普通教育，因此，前者必然受到后者的影响，在一定程度上沿袭学术化的培养模式，反映在意识领域，即有知识本位思潮的流行。

在" 二战" 后相当长的历史时期内，大力兴建职业学校被当作发展职业教育最为有效的办法，这一思潮不论在西方还是东方都得到了广泛的认可。在西方，战后人力资源供应不足的问题推动着各国政府努力扩大学校职业教育的规模；６０年代英国经济学家巴洛夫主张的发展中国家重点投资学校形态的职业教育和在普通学校课程中渗入职教内容的观点又为知识本位提供理论支持；联合国教科文组织和世界银行的行动也在推波助澜，２０世纪六七十年代，世界银行把教育贷款资助的重点放在学校形态的职业教育上，在发展中国家尤其在

非洲资助了许多类似的" 多样化的学校课程计划" 。然而７０年代以后，由于资本主义世界的经济衰退，大批熟练工人和技术人员纷纷下岗待业，传统门类职业学校毕业生的就业前景日趋黯淡，各国政府先前对学校职业教育的高投入并未带来预期的高收益，于是知识本位思潮也就渐趋式微。

由于学校本位以人才供应为目标，比较适应计划经济体制的需要，因而知识本位职业教育思潮的影响在实施计划经济的国家里根深蒂固，其中尤以原苏联为典型。学校本位职业教育实行公共基础课、技术基础课和专业课的三段式教学模式，以学校为中心组织教学，强调掌握较系统的知识，编订结构严谨的教材，健全各项规章制度，强化对职业学校的统一管理，在反映知识取向的同时，更体现出计划性和封闭性。虽然该模式也重视教学与生产实际的结合，强调现场生产实习，但是总体上并没有超出知识本位的范围。苏联模式给建国初期的中国职业教育带来了深刻的影响。以中专为例，学校教学以学科为中心，强调理论的完整性，忽视或弱化职业能力的培养，虽然有培养专门人才的长处，但毕业生动手能力差，与职业岗位要求仍有较大距离。经济体制转轨后，这一缺陷越发暴露出来。

何办出职业教育的特色也曾进行了一定的探索。由于知识本位确实有利于按计划培养通晓某一领域知识的专门人才，能够适应技术要求比较单一的职业的需要，这对今日的中国仍然具有积极的意义，因而不可全盘否定。但是将注意力重点放在职业知识的取得上，战略上只关注正规职业学校教育的发展，容易使职业教育局限于正规的学历教育，升学观念强化而职业意识淡薄；容易导致职业教育发展模式的单一化，使教育囿于狭小的天地内，不利于调动社会各方面力量的参与。

（三）能力本位职业教育思潮

任务是提高受教育者的从业能力，而不是知识水平，在发展职业教育的手段上更加强调企业的参与。重视能力获得的教育思想早已存在，如凯兴斯泰纳就强调要获得一种职业能力；又如重视能力获得的教育形式---" 双元制" 在二十世纪之前就已在德国开展。但是重点培养操作能力的思潮却发源于美国，时间在二十世纪五十年代之后，当时主要是为了解决转业训练的问题。

能力本位思潮流行的条件在于战后生产的日趋现代化，复合性岗位增多，要求劳动者具有更高的从事某一专业的能力，而知识本位影响下的学校职业教育课程内容脱离生产实际，少有真正意义上的职业培训，未能摆脱学科教育的窠臼。对此，能力本位提出了一条旨在打破按学科组织教学，有针对性的加强岗位技能培训的改革道路。七十年代在美国出现了培养学生具有某一职业应备能力的能力本位职业教育形式，它要求首先分析作为一位成功的工作人员应具备的能力，然后根据这种分析所得" 应备能力" 设计课程，组织教学，培养职业人才。能力本位思潮又促进了" 产学合作" 办学形式的发展，提高了非正规在职培训的地位。影响所及，西方国家兴起多元化的职教发展模式，以企业为本的职业教育受到前所未有的重视。从七十年代末起，世界银行对" 多样化的学校课程计划" 的资助逐渐停止，转而重点资助校外的职业培训。

目前，体现能力本位思潮的主要职业教育模式有德国" 双元制" 、北美的能力本位教育模式ＣＢＥ、国际劳工组织开发的模块技能培训模式ＭＥＳ以及澳大利亚职业与继续教育模式ＴＡＦＥ。能力本位教育较之知识本位具有明显的进步。在把学生培养成为成功的就业者方面具有明显的优势，能有针对性地解决职工操作技能提高和失业人员技能培训等实际问题，有利于促进教育内容与工作内容的衔接，有利于调动企业参与职业教育的积极性，形成产学合作教育。在能力本位思潮影响下采用的一些方法的手段，如进行职业分析、按应备能力设计教学内容、发展产学合作的教育形式等也都有效地缩小了职业教育与经济发展的距

离。可以说能力本位的流行，是职业教育思潮演变中的重要阶段，尤其是在能力本位发展的后期在包含专业能力、方法能力、社会能力等在内的职业能力以外，又提出?" 关键能力" ，这就更加突出了职业教育的特殊规律，对职业教育的认识达到了新的水平。

能力本位思潮从八十年代开始引起我国的注意并影响我国。不少学者对此进行了研究，提出了许多改革知识本位职业教育的理论思考；同时一些城市和学校陆续引入了" 双元制" 、ＣＢＥ、ＭＥＳ、ＴＡＦＥ等职业教育模式，努力促成国外模式与我国实际情况的结合。

但是，能力本位思潮也有其局限性，在教育目的上不可避免地存在重视行为，忽视品德的倾向尤其是" 能力" 被按照行为主义的狭隘观念进行理解时；在教育方法上强调针对具体工作进行培训，也容易造成人的片面发展和继续接受教育的困难。这种思潮向前发展的障碍并不完全在于自身的缺点：科学技术的突飞猛进使得人们需要不断重新设计自己的职业生活，于是到二十世纪末，社会关注的中心与其说是提高劳动者从事某一具体工作的能力，不如说是增加劳动者转换岗位、继续学习的可能。能力本位的教育模式虽然仍有不可替代的作用，但是能力本位思潮流行的基础开始削弱。

（四）素质本位职业教育思潮

素质本位是以重视人的全面发展和综合职业素质培养为宗旨的思想潮流。要实现这一目的就要将职业教育纳入到终身教育的体系之中，故而素质本位与终身教育有着不可分割的联系。职业教育应摆脱纯粹的经济目的和功利主义，并使其促进人的和谐发展，这在众多教育家的著作中都曾有所论及。马克思主义认为，对受教育者进行综合职业技术教育，是塑造全面发展的人的必要途径，这与时下流行的素质本位职业教育思潮不谋而合。

" 终身教育" 的思想对于素质本位思潮的流行具有决定性影响，这一思想是在当代科学技术加速发展，产业结构、劳动就业形势剧烈变革的背景下提出的。六十年代法国学者保罗·朗格朗首倡终身教育的理念，继之１９７２年联合国教科文组织将终身教育加以肯定并使之广为流传。在终身教育中，职业的需要占有中心地位，职业教育是终身教育的主要内容。人的素质、个性的全面发展从此成为进行职业教育的重要目标。

终身教育并不反对职业教育为社会服务的原则，而是基于" 以人为本" 的思想，指出接受职业教育是一种基本人权，教育应当服务于人的职业生涯。终身教育突破了学校本位的局限，要求职业教育由针对特定群体的封闭体系转向开放的体系，不仅为在校学生提供就业技能培训，更为社会上各种不同年龄阶段的所有人群，包括现实劳动者和潜在劳动者在提供技术培训和终身学习的机会。由此带来的结果是，一方面职业教育逐渐面向各类人群，如１９９９年汉城第二届国际技术与职业教育大会提出?" 全民职业教育" ；另一方面是职业培训愈发受到重视，联合国教科文组织因此建议将传统的ＴＶＥ技术与职业教育改称为ＴＶＥＴ技术与职业教育和培训。终身教育反对单纯针对职业岗位的教育目的，强调为社会成员建立可持续学习的基础，既重视给予学生必备的专业基础理论知识，又重视学生创业精神的培养，以利于他们在职业生涯中不断提高，持续发展。作为对这一要求的回应，９０年代美国兴起了考虑终身职业发展，实行普职结合的生计教育，７０年代又有创业教育的流行，近来又在实施ＡＯＩ职业课程与学术课程整合的职业教育改革。总之，终身教育在面向每一个受教育者整个职业生涯的前提下，纠正了为升学而过分普通化、学科化和为强调岗位针对性而过分专门化的偏向，实际上是用素质本位的价值取向对先前出现的各种思潮进行纠偏与扬弃。 我国虽然对终身教育反映较晚〔４〕，但是在职业教育中重视素质培养已经成为社会的共识。原先培养社会大机器" 螺丝钉" 的职业教育观念受到了挑战，取而代之的是职业教育内容的基础化、综合化，为受教育者提供广阔的发展可能性；全力推进综合职业素质教育，重视受教育者全面素质提高；进?" 终身学习" 、" 创业教育" 等的讨论与实践，注意培养学生的生存能力和发展能力。职业教育的素质本位已成为我国职业教育发展的方向。

素质本位职业教育思潮反映了知识经济对劳动者提出的更高的要求，比较综合、全面地认识了职业教育的功能，有利于促进社会发展与人的发展的结合。现代生产既需要广泛的基础理论和基本技能，也需要足够的实践经验，因此在职业教育的目的上必须纠正以往只片面强调其中一个方面的偏向，使个体与社会、知识与能力达到平衡。素质本位思潮自二十世纪后期开始流行，至今方兴未艾，各国都在据此对职业教育进行调整以应对新世纪的挑战。 纵观当代职教思潮的发展，大致可窥见这样的演变印迹：职业教育为社会服务的功能首先被肯定下来，由此促进了这一独立教育形式同普通教育的分离。然而普通教育的影响依旧强大，它以知识本位思潮的形式继续发生着作用。能力本位开始突出职业教育自身的特色，在形式与内容方面都对传统学校职业教育做出较大的改革。但由于过于强调适应特定的岗位，出现了矫枉过正的偏颇。最终，职业教育为人服务的功能在近些年中受到重视，人们认识到越个性化也就越社会化，全面提高受教育者的素质是社会进步的理想途径。上述发展过程的背后是战后科技进步促成的工作岗位性质的变化：由技术性的增加推动职教思潮从知识本位转到能力本位，又由流动性的增加推动职教思潮从能力本位转到素质本位。归根结底，是经济发展对职业教育提出的要求决定了各种职业教育思潮的兴替过程。

吸收外国思潮的几点建议：高度关注、合理吸收、加强研究。

能力本位教育的五大要素：

1、以职业能力为教育的基础，并以之作为培养目标和教育评价的标准；以通过职业分析确定的综合能力作为学习的科目，以职业能力分析表所列专项能力的由易到难的顺序安排教学和学习计划。

2、以能力为教学的基础。根据一定的能力观分析和确定能力标准；将能力标准转换为课程，通常采用模块化课程。

3、强调学生的自我学习和自我评价。以能力标准为参照，评价学生多项能力，即采用标准参照评价而非常模参照评价。

4、教学上的灵活多样和管理上的严格科学。通常采用适应个别化差异的个别化教学。

5、授予相应的职业资格证书或学分。

能力本位职业教育主要观点

1、工业革命之后 工业革命提高了职业中的技术含量，从而要求提高劳动者受教育和培训的程度；工业革命后出现的技术发展与国际竞争。使教育所受的压力更大。出现了一种观点强调知识的实际应用价值，这种知识就与所从事的职业相关且是可测量的。这是能力本位职业教育体系的特征。

2、第一次世界大战 战争提高了当时对于人员能力标准及其测量的关注，既是能力本位职业教育要素的最初体现，也是今天能力本位职业教育的主要特征。此时提出知识、技能和态度测量中的“信度”和“效度”问题，这一问题至今仍是能力本为职业教育中亟待解决的问题。20年代泰勒的管理思想也对能力本位职业教育的形成与发展产生了较大的影响。他在《科学管理与工作分析》论文中提出了两项与能力本位职业教育的特征直接相关。

3、大萧条 就业率的严重下降减少了对职业培训的需求

4、第二次世界大战 技术应用范围的扩大与技术程度的加深，需要以更高的技术水平来培训参战人员。“掌握学习”的概念重新得到重视。

5、战后 斯金纳“程序学习”的兴起，推动了能力本位职业教育的发展。使能力本位职业教育行为主义特征更加明显。

6、70年代 噶根“使用工作分析于培训计划”为指导个人发展职业技能的最有效手段。格拉瑟认为在能力本位职业教育上有两种不同的取向：前者对教育和培训采取原子论的观点，而后者对教育和培训采取整体论的观点。能力本位职业教育就是在这种产业的与哲学的背景中发展而来。

能力本位职业教育的理论基础：

布鲁姆的“掌握学习”理论。学习计划中的进展由能力来决定，而非时间长短。

波法姆“标准参照测验” 应在学生参与这一学习过程之前就让师生双方了解评定标准，评定标准事先公开明示，这些正是今日能力本位职业教育所强调的。

吉革“最低限度能力测验” 提出了某个职业中上岗水平的最低能力标准，这些能力标准的确定是建立在对该职业分析的基础上的，他们可以用测量的术语来陈述并尽可能在真是的职业环境中测量。

伯克等人“教育中的能力” 强调有必要构画某一职业或工作角色以便建构一种（完成那个工作角色所需的）全面的、合乎逻辑的有结构的“能力图”。

斯金纳“程序学习” 把行为主义心理学理论应用于学习过程。学习程序或采取直线式进行，或采用分支式开展。

共同点：单元，围绕一系列可观察行为进行评定的设计；“掌握”的概念

CBE 强调能力的培养、能力的训练的职业教育。它以全面分析职业角色活动为出发点，以提供产业界和社会对培训对象履行岗位职责所需要的能力为基本原则。

问题：

1、能力概念。对于能力本位教育之“能力”概念的解释非常分散，有时候甚至成为某些人按照个人爱好随意界定能力的借口，这不仅削弱的它的确定性，而且影响了能力本位教育的实施。

2、标准化。能力本位教育培训的重要特征是灵活、开放和深入学习的背景，同时强调学生自我学习和自我评价。而当前的一个重要缺陷是，人们过于依赖国家制定的能力标准，甚至完全按照各种标准所描述的“未来职业”去教育学生，更何况有许多标准只是规定了某些职业技能过去的状况。通常，工作现实与书面描述的职业形式与组织规则往往存在着相当的差异，而所有来自实践的抽象概念，不可能绝对切实可用。 因此，应注意发现那些存在于确定标准之外的独立技能，避免葬送那些符合企业需求的潜在的职业技能。

3、能力的评估。由于选拔性和鉴定性评价日益受到重视，传统的评价方法难以适合能力本位课程，因此更需要一系列完善、严格和便于操作的质量评估标准与手段。因此，无论是学校、企业还是教育行政部门都要不断寻找新的途径并在实践中开发和应用各种行之有效的评价手段与工具。