任务型语言教学与情景语言教学_何明烈

，２０１５年第０９期　　　　　　　　　　牡丹江教育学院学报　　　　　　　　　　Ｎ０９２０１５ｏ．

（总第１６３期）ＮＡＬＯＦ　ＭＵＤＡＮＪＩＡＮＧＣＯＬＬＥＧＥＯＦＥＤＵＣＡＴＩＯＮ　ｉａｌＮｏ．１６３ＯＵＲｅｒ　　　　　Ｓ　　　　Ｊ

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任务型语言教学与情景语言教学

何明烈１　孙成统２

１（成都理工大学工程技术学院，四川　乐山　６０００；１４２

）山东交通学院外国语学院，山东　济南　２３５７５０

摘　要］对任务型语言教学与情景语言教学这两种教学途径的异同进行了比　　［　从理论和实践两个角度，较。研究发现，无论是语言理论基础，还是教学实践，任务型语言教学与情景语言教学诚然有同，但更多的是异。

［关键词］情景语言教学；理论基础；实践操作　任务型语言教学；

（）［中图分类号］Ｈ文献标识码］Ａ　　　　［文章编号］１３２０７２９　　　　［９３２０１５０９１３１００２００－－－

任务型语言教学”是一种以完０世纪８０年代的“　　源于２

成任务为目的的语言教学途径，其本质就是“在做事情的过

。而源于２程中学习并使用语言”０世纪二三十年代的情景语言教学则是在一定情景中呈现语言项目并加以反复操练

任务型语言教学与传统语言教的教学途径。从表面上看，

学途径，特别是情景语言教学法，似乎并无区别。譬如，张

）晓卉（就认为“它与情境学习理论在许多方面是吻合４２００的，两者有异曲同工之妙，可以说任务语言教学是情境学习

。其实，理论在语言教学中的运用”任务型语言教学与情景语言教学诚然有同，但更多的是异。本文拟就从如下角度

对二者进行比较。

一、理论基础比较（一）任务型语言教学的理论基础

语言理论１．

任何一种语言教学途径或方法都是奠基在一定的语言理论和学习理论基础上的，任务型语言教学途径亦不例外。尽管任务型语言教学背后的语言观比较模糊（程晓堂，

），但其可以从系统功能语言学中找到理论诠释。４００２

系统功能语言学是当代著名语言学家韩礼德（Ｈａｌｌｉ－）在２０年代提出的语言学理论。该理论具有如ｄａ０世纪６ｙ

下六个核心思想：元功能的思想、系统的思想、层次的思想、功能的思想、语境的思想和盖然率的思想（胡壮麟等，

）。２００５根据系统功能语言学的概念功能和人际功能思想：语

语言是社言是对存在于主客观世界的过程和事物的反映；会人的有意义的活动，是做事的手段，是动作，因此它的功

能之一必然是反映人与人之间的关系。任务型语言教学强调通过目的语的互动学会交际。在用目的语进行意义磋商并完成任务的过程中，学习者感受到了语言的社会功能，理解了语言对于建立和维系人与人之间的社会关系所起的重要作用。这一做法增强了学习者的个人经历，把课堂语言学习与课外语言激活有效地联系起来。

根据系统功能语言学的语境思想：语言不是在真空中使用的，而是存在于一定的社会文化语境中。脱离了语境，

语言的意义也就很难确定。任务型语言教学中引进真实语料并且借助任务来创设接近真实语境的做法体现了对系统

功能语言学语境理论的运用，其目的在于使学习者体验，进而掌握语言的动态使用，这也就是所谓的“在做中学，在用中学”的道理。学习理论２．

能从学习角度对任务型语言教学进行诠释的理论很

）多，主要包括：皮亚杰（的认知发展论、布鲁纳（ｔｎＰｉａｅＢｒｕ－ｇ））的发现学习论、奥苏贝尔（的意义学习论和迈ｅｒＡｕｓｕｂｅｌ

的互动学习理论。因篇幅所限，本克·朗（ｈａｅｌＬｏｎｉｃＭ　ｇ）文拟着重从皮亚杰认知发展论的角度来诠释任务型语言教

学。

皮亚杰一贯坚持主客体相互作用的思想，他认为主体是个体性和社会性的统一。人生活于自然和社会的双重环境中，客体包括自然环境和社会环境两个方面。个体与社会环境、自然环境中的客体相互作用。皮亚杰认为，认识既不发生于主体，也不发生于客体，而是发生于联系主客体的动作中。当客体作用于主体时，主体也作用于客体，通过这）。皮种相互作用，主体实现了对客体的适应（尹忠泽，００６２

亚杰的学习理论在任务型语言教学中得到了体现。根据任务型语言教学，语言的学习是学习者在完成一系列交际任务中实现的。在接收信息、处理信息和传达信息的交际过程中，学习者获得了接触、感知、体验并运用目的语的机会。学习者在与客体（任务环境以及其他互动者）的相互作用中，通过提问、证实、复述等意义磋商活动，获得大量的可理解输入并适时调整自己的语言输出，从而有效地完成交际任务并在不知不觉中实现语言学习的进步。

（二）情景语言教学的理论基础

语言理论１．

（认为，情景语言教学的语言ｉｃｈａｒｄｓ＆Ｒｏｅｒｓ２０００）Ｒ　ｇ

理论具有英国结构主义或者说早期功能语言学的特点，其

）、）、代表人物有马林诺夫斯基（弗斯（韩礼ＭａｌｉｎｏｗｓｋｉＦｉｒｔｈ德等。马林诺夫斯基最重要的贡献之一是明确提出了语境

的三分法。马氏认为，语境可分为话语语境（ｃｏｎｔｅｘｔｏｆｕｔ－　　

［收稿日期］２０１５０３０４－－

，［男，成都理工大学工程技术学院副教授，硕士，研究方向为外国语言学及应用语言学；孙作者简介］何明烈（１９７４—）

，男，山东交通学院外语学院讲师，硕士，研究方向为商务英语及跨文化交际。成统（１９８１－）

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）、）情景语境（和文化语境（ｅｒａｎｃｅｃｏｎｔｅｘｔｏｆｓｉｔｕａｔｉｏｎｃｏｎｔ　　－

）。话语语境指的是语篇的内部环境，即通常ｔｏｆｃｕｌｔｕｒｅｔｅｘ　　

；意义的“上下文”情景语境指语言使用时的外部环境；文化语境指的是说话者所在言语社团所在的文化现实以及人们

的生活与习惯。弗斯不仅提出了情景语境的具体要素，譬如参加者的相关特征、相关主题以及语言行为的效果等，而且把意义定义为不同层次上的成分和该层面上与情景语境之间的关系。后来，韩礼德拓展了情景语境的概念，将其划分为话语场、话语方式和话语基调。话语场指正在发生的事情，包括谈论的事；话语方式指的是语言在具体环境里起什么作用，语言通过什么方式组织起来达到传递意义的目

——书面的，口头的，还是两者并用；话语基调指谈话参的—

加者以及他们之间的关系等。早期功能语言观认为，话语总是与周围的环境紧密相关，而语言环境对于理解话语来说是必不可少的；人们无法仅仅依靠语言的内部因素来分辨话语的意义；口头话语意义总是由语言环境决定。鉴于此，情景语言教学倡导以语法为基础，在教学过程中运用语法和词汇分级原理，通过情景提出新的教学项目并进行操练。具体而言，在情景语言教学过程中，语法结构和新词汇不是通过传统意义上的教师讲解、解释或描述来呈现，而是通过具体实物、图画、教具等的运用，并结合教师的肢体语言来呈现的。这样，学习者对语言意义的感知不是通过教师介绍得来的，而是在实际情景中直接看到、听到、闻到、尝到、甚至直接摸到的；同时，在教师总结并介绍语言项目之前，学习者已经获得了足够量的模仿与操练。学习理论２．

情景语言教学背后的学习论是联结理论（ｎｅｃｔｉｏｎｃｏｎ－，，又称之为行为主义理论（其代表人物有ｂｅｈａｖｉｏｒｉｓｍ）ｉｓｍ）

）、美国心俄国心理学家巴甫诺夫（нПетовичПавловИвар

））理学家桑代克（和斯金纳（等。ＥｄｗａｒｄＴｈｏｒｎｄｉｋｅＳｋｉｎｎｅｒ　学习就是刺激与反应之间的联系。刺激指根据联结理论，

能使一个人或有机体产生变化或作出反应的东西，而反应则是由刺激引起的相应行为。如此一来，学习就是一个“刺

——反应———再刺激———再反应”的不断强化的过程。激—

在这样的学习理论指引下，情景语言教学就是一个在

情景语言一定情景中不断操练的过程。诚如Ｐｍｅｒ所言，ａｌ“教学中，语言学习有三个过程：一是接收知识或材料；二是

通过重复（即操练）存入记忆；三是在实际练习中使用该知”（，识，直到其成为个人技能为止。ｉｃｈａｒｄｓ＆ＲｏｅｒｓＲ　ｇ

）２０００

二、实践操作比较（一）任务型语言教学的实践操作

如同交际语言教学一样，任务型语言教学是一种教学思想或教学途径，而不是一种具体的教学方法。因此，任务型语言教学没有固定的操作过程和教学步骤（程晓堂，

）。不过，都有一定任何一种教学途径要付之于实践，００４２

的操作过程。任务型语言教学的实践操作通常包括如下三个过程：

任务前活动。任务前活动的目的是为了顺利完成任１．

务做一些准备工作。在本阶段，教师首先得向学生介绍本节课要完成的任务，比如问路、打电话等；其次，根据具体分配的任务，适当激活与该任务相关的单词、短语或句型；再次，根据任务的难易度，适当激活与该任务相关的背景知识；最后，留给学生一定的时间，让其就如何完成任务做些简单的规划。

任务中活动。学生以小组为单位，通过协商、讨论等２．

方式，按照任务前阶段拟定的规划或步骤完成指定的任务。同时，教师在教室里走动巡视，观察各小组执行任务的情况。在必要的时候，教师提供适当的语言上或行动上的帮

助和引导。最后，各小组向全班学生汇报其完成任务的情

况并展示任务完成的结果。

任务后活动。教师首先就各组完成任务的情况进行３．

简要的点评。然后，教师引导学生复习本节课常用的重点词汇或表达方法，并进行适当的归纳、总结和操练。

（二）情景语言教学的实践操作

针对不同水平的学生，情景语言教学的实践操作也有所不同。不过，通常而言，其教学实践包括如下过程：语言呈现。教师通过准备的实物、图片或其它教具，１．引入本节课所要学习的词汇项目和语法结构。同时，通过

手势或简单口令，示意学生口头模仿所呈现的词汇或表达。强化操练。教师根据学生模仿的实际情况，挑选出２．

学生感觉困难的词汇或表达，进行个别语言项目的强化操练。然后，根据教学目标及前面的操练，教师自然导入本节，并让学生运课的重要语言表达形式（短语结构或者句型）用该表达形式进行提问和回答。最后，教师通过实物、教具或肢体语言，诱导学生运用该表达形式进行口语操练。

（）技能训练。在本环节，教师一般让学生进行双人互３动操练，比如让一个学生提问，另一个学生回答，语言项操练完后进行角色互换；或者让学生分角色朗读课文中的对话，或者让学生到讲台上给全班学生示范表演该对话。

三、结语通过上述理论和实践比较，我们可以看出两种教学途径的异同：就语言理论基础而言，任务型语言教学和情景语言教学都源自于功能语言学的语境观。其倡导者都认为语言总是与使用它的环境密不可分，脱离了一定的语境，语言的意义就变得虚无缥缈。因此，两种教学途径都重视在情景中进行语言教学。略微不同的是，任务型语言教学以真正的做事为目的，因此，其情景远比后者的“情景”概念真实得多，也复杂得多。就学习理论基础而言，能对任务型语言教学进行诠释的理论很多，比如认知论、互动论等；而情景语言教学则源自学习的联结论，因此，后者在实际教学中总是以模仿与操练为主。就实践操作来看，任务型语言教学中的学生是课堂学习的中心，他们能积极主动地参与到教师设置的任务中来。完成任务是目的，学习语言形式是手段，因此，学生能够自然地学到需要的语言形式。情景语言教学的目的则是通过实际操练让学生掌握听、说、读、写的基本技能，因此，学生总是被动地在教师的引导下，不断地模仿与操练所要掌握的词汇和语法结构。

［参　考　文　献］

［］任务型语言教学：从理论到实践［北京：外语教１Ｂｒａｎｄｅｎ．Ｍ］．

学与研究出版社，１．２０１［］［北京：中国２Ｆｉｎｃｈ，韩霆一，刘芸．任务型英语口语教材３Ｍ］．电力出版社，６．２００［］Ｎ，ＤＭ］．Ｂｅｉ３ｕｎａｎａｖｉｄ．Ｔａｓｋｓ－ｂａｓｅｄＬａｎｕａｅＴｅａｃｈｉｎ　　－ｇｇｇ［

：，ｉｎｏｒｅｉｎＬａｎｕａｅＴｅａｃｈｉｎａｎｄＲｅｓｅａｒｃｈＰｒｅｓｓ２０１１．　　　　ｊｇＦｇｇｇｇ　［］Ｒ４ｉｃｈａｒｄｓ＆Ｒｏｅｒｓ．ＡｒｏａｃｈｅｓａｎｄＭｅｔｈｏｄｓｉｎＬａｎｕａｅ　　　　　ｇｐｐｇｇ

：ＴｅａｃｈｉｎＭ］．ＢｅｉｉｎＦｏｒｅｉｎＬａｎｕａｅＴｅａｃｈｉｎａｎｄＲｅｓｅａｒｃｈ　　　ｇ［ｊｇｇｇｇｇ　，Ｐｒｅｓｓ２０００．

［］程晓堂．任务型语言教学［北京：高等教育出版社，５Ｍ］．４．２００［］胡壮麟，等．系统功能语言概论［北京：北京大学出版社，６Ｍ］．２５．００［］［北京：人民教修订版）７龚亚夫，罗少茜．任务型语言教学（Ｍ］．育出版社，６．２００

［］彭聃龄．普通心理学［北京：北京师范大学出版社，８４．Ｍ］．２００［］］尹忠泽．论皮亚杰儿童认知发展理论中的辩证法思想［山西９Ｊ．（）师大学报，６３．２００

［］］张晓卉．任务型语言教学与情景学习理论［涪陵师范学院１０Ｊ．

（）学报，４９．２００

［责任编辑：石盛磊］

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