聚焦"德育目标"

作者：陈桂生

教育发展研究 2008年12期

　　中国或许比世界上任何国家都重视德育，而今更受到关注的是德育的实效。说到德育缺乏实效的原因，人们常常把它归咎于“德育目标”。其理由大抵为：我国所谓“德育”并非“道德教育”的简称，其中还包括“政治教育”和所谓“思想教育”，从而导致德育“政治化”，同未成年学生的生活脱节。对于这种判断我们不妨反问：所谓“德育政治化”，究竟是陈年旧事，还是现今情况，凭什么断言现行德育依然是“政治化”的德育？现行“政治教育”、“思想教育”，固然存在不少问题，而它们是不是必定同学生生活脱节？世界上是不是只有中国这类国家才有“政治教育”、“思想教育”？西方发达国家基础教育中是否并无政治教育、思想教育的成分？

　　如果认定由于“德育目标过高”德育才缺乏实效，那是否就可以理解为以过高的标准衡量德育它才缺乏实效，而若以不高的标准衡量，好像就会有实效。但德育目标是否“过高”，首先要对现行法规、规章所定的“德育目标”加以分析，具体视其“高”在哪里。说到底，对“德育目标”的分析关键还是在于该不该实施“政治教育”、“思想教育”的问题。然而，否定“政治教育”、“思想教育”，会不会滋生另外的问题？

　　上述问题如果得到合理的解答固然很好，如果得不到恰当的答案，不妨改变问题的提法。如我国的“德育”到底是怎么一回事？尤其是其中的“政治教育”、“思想教育”是怎么一回事？“德育目标”何处寻，它只是这样或那样的说法吗？实践中的“德育”在哪里？澄清这些问题，或许可以冲淡蒙在“德育”理论和实践上的迷雾，使大家关注的“德育目标”与“德育实效”成为可以捉摸的问题。

　　德育原是学校教育的组成部分。在古代，除希腊以外，道德教育几乎是教育(狭义)的同义语。至于现代教育，除“道德教育”以外，还包括“社会教育”、“智育”、“美育”、“体育”以及“技术教育”等。由上述多种成分构成的教育的实施，便构成了学校中的工作。这种工作主要纳入课程框架之中。课程规定着某级某类学校实施什么样的教育。课程基本上通过教与学活动加以实施。教与学(教学生学)便是学校工作的基本方式，旨在使学生获得现代教养，作为个体个性化与个体社会化的基础。课程的实施，是一个逐步提高学生教养水平的过程，到基础教育阶段结束时才告一段落，而在此过程中，成长中的未成年人的行为有待管理与指导，故有必要实施“学生行为管理”与“学生行为指导”，以此作为对课程实施的补充。由于迄今为止的课程并不完善，即并非所有课程都有“教育价值”，故更有必要对学生的行为加以管理与指导，同时讲求课程的“教育价值”。

　　那么，学校中的“德育”究竟在哪里？按照现代学校的一般情况，学校德育实践系统大致包括：有教育价值的课程(或教育性教学)、思想道德类课程(属于“直接道德教学”)、学生行为管理(含学生自主管理)、学生行为指导(“指导”与“管理”有别，但两者可以在“班主任”、“指导教师”之类含义下合并)。

　　上述诸种经验形式或工作方式，对学生道德学习、正当价值观念与优良品质的形成有不同影响。它们可相互补充，但无法相互替代。

　　尽管在别的国家，并不用一个笼统的“德育”概念涵盖可能具有伦理价值、社会价值、教育价值的实践系统，更未必把德育作为学校的一项专门工作，但并不是不讲求学校工作实践的伦理价值、社会价值和教育价值，只是在英语国家偏重“课程的教育价值与社会价值”，在欧洲大陆国家，称其为“教育性教学”。

　　我国学校中的德育实践系统也大致如此。尽管我国基础教育课程也讲求伦理价值、社会价值与教育价值，但我国所谓“德育工作”实际上是指“课程以外”的所谓“德育教师”的工作。现行《中小学德育工作规程》(1997)便是明证。这个文件的调整对象主要是“思想品德课与思想政治课”和“常规教育”，而不包括课程的实施。如此规定不难理解，因另有课程标准在。把德育的实施局限于课程以外的工作，无异于默认(只是默认)学校中大多数教师为“非德育教师”。这就难以理解了。我国明文确认的“德育实践”既然如此，由此发生的问题就是：我们所关注的“德育目标”，当指这种实践的目标，即“思想品德课”、“思想政治课”与“常规教育”的目标。如是，德育目标的高低，亦应以如此实践是否足以实现这种目标来权衡。或者，认定同一文件上所确定的“德育目标”并无疑义，那就同样不能不考虑，单凭如此实践能否使既定目标实现并取得成效。只是由于另有不成文的“德育实践”(即课程实施)规定的存在，或许可以相信，这种“德育目标”有实现的可能性。

　　由此可见，我国学校中实有两类“德育实践”：一是“德育教师”的实践，一是“非德育教师”应当实施和可能实施的实践。但由于我国基础教育课程趋于应试化，其中缺乏应有的教育价值，甚至还可能成为德育实施的障碍，这才把德育的实施主要诉诸“德育教师”。由于“德育教师”与“非德育教师”之间的距离越来越大，遂导致德育失效和德育空谈的风行。

　　关于我国“德育”到底是怎么一回事，单说明“德育”一词指称的事实，即学校中的“德育实践”是不够的，还要了解这个“德育”一词所表示的“德育”概念，才便于对“德育目标”加以澄清。

　　《中小学德育工作规程》称：“德育即对学生进行政治、思想、道德和心理品质教育……”，这不是一个基于普遍事实按照“属加种差”定义规则下的科学定义，而是一个关于“德育”的纲领性定义，是关于应然的(好的)德育的界定。

　　关于这个纲领性定义，且不说个人的心理品质为中性概念，它作为“道德性格的力量”，虽同个人思想、道德相关，而“德育”属于带有价值倾向性的问题领域。把“心理品质”同“道德品质”区别开来，才会对学生中可能出现的“心理问题”作出恰当的评价和切合实际的诊断。不过，这不是本文关注的重点。关于德育目标的议论，主要同“政治教育”、“思想教育”相关，这里有必要就该不该实施“政治教育”与“思想教育”加以讨论。

　　关于“政治教育”，即使在标榜“学校政治中立”的国家，也只是指学校对于政党主张的中立，而非指对国家中立，故也依照宪法实施“公民教育”，只是其名称有“公民教育”、“民主教育”、“政治教育”、“社会教育”之区别，而实际上都或多或少包含了“政治教育”的成分，且未必都排除政治主张的影响；我国因实行共产党领导的政治体制，我国的“政治教育”，无非是指以马克思主义为指导的“公民教育”，且事实上其中“政治”成分保持在必要限度以内，“社会教育”的成分相应增加。“德育政治化”亦早就渐行渐远。所以，问题不在于“政治教育”可有可无，而在于“政治教育”的改进。

　　“思想教育”是我国历史遗留下来的提法。由于“政治教育”、“道德教育”在一定意义上也属于“思想教育”，故这个概念的含义不清。如赋予其特定内涵，不妨说，它属于精神陶冶范畴，影响学生正当的价值观、人生观与世界观的形成。依此来看，世界上没有哪一个国家不重视学生的精神陶冶。用我们的话说，便是都在实施“思想教育”。由于国情不同，这个问题之于中国更加重要。

　　精神陶冶因同信仰相关，故有些宗教国家至今仍开设必修的“宗教课程”。即使在实行“学校世俗化”(学校与宗教分离)的国家，因尊重公民信仰自由，学校以外的宗教教育仍相当盛行。我国自古以来基本上没有实行“政教合一”体制，属于世界上为数不多的世俗国家。虽也尊重信仰自由，而在人口结构中宗教信徒比重甚小。对于多数未成年人来说，很可能存在“信仰空白”，故有必要弘扬马克思主义的世俗信仰。

　　“主义信仰”与“宗教信仰”的重要区别，在于前者主要诉诸理性的自觉，而后者主要诉诸个人的情感。由于未成年人的理性尚在成熟过程中，即使是已形成理性判断力的成年人，也未必成为这种或那种“主义”的信徒。故在我国虽然实施马克思主义理论教育，并未强求所有学生都建立马克思主义的信仰。何况这种教育在课程中所占比例趋向于保持在必要的限度以内。如果以为这种教育可有可无，是不是表示愿意在未成年的一代人中留下“信仰的空白”？不仅如此，信仰属于精神领域最高的价值追求，在精神领域尚有高于物质与感官需要的真、善、美等价值追求。它作为渗透在个人人生观、世界观中的价值取向，更是文明社会应有的和已经得到普遍认同的价值。如果说马克思主义的思想教育，旨在引导年青一代中的先进分子建立共产主义信仰，那么，具有陶冶精神价值的思想教育，则把年青一代引向真、善、美的价值追求。

　　明乎此，问题也就更加明朗了。不在于是不是有必要实施“政治教育”与“思想教育”，这类教育的目标是否恰当，也还是次要问题，关键在于撇开课程的实施，撇开学校多数教师和所有学生的活动，单凭时间、空间和人力有限的“德育教师”的工作，能否承载包括“政治教育”、“思想教育”在内的德育任务？

　　在明了复杂的德育任务与狭窄的德育实践的反差以后，便可以对现行“德育目标”进行考察了。

　　《中小学德育工作规程》“总则”中有关“德育目标”列入了三个层次的规定。其中第5条，称作“中小学德育工作的基本任务”，其所作出的规定为把学生培养成什么样的人，即“德育目的”。第3条和第4条，为确立“德育目的”的依据。其中第3条规定“中小学德育工作必须坚持以马列主义、毛泽东思想和邓小平理论为指导，把坚定正确的政治方向放在第一位”，这是价值依据。因为学校是为社会造就新人，应当和必须以一定的社会主流价值-规范体系为依据。第4条规定“中小学德育工作要坚持从本地区实际和青少年儿童的实际出发，遵循中小学生思想品德形成的规律和社会发展的要求，整体规划中小学德育体系”，这是“德育目的”的现实要求。第6条肯定《小学德育纲要》与《中学德育大纲》中分别规定的小学、初级中学、高级中学的“德育目标”。具体如下表所示：

　　

　　关于这种德育目的与目标的价值－规范体系，可作如下解释：

　　1.关于“德育目的”的规定，可作为“基本的德育目标规范”理解，各级学校的德育目标为各级学校的“德育目标规范”。可以说，“德育目标规范”中无不隐含一定的“德育价值观念”。单就关于“德育基本目标规范”的表述来说，其中除给祖国加“社会主义”定语以外，与国际通行的基础教育中基本的德育目标规范并无多大区别。如认定这种德育目标“过高”，就不知道怎样的德育目标才算恰当。

　　2.法律、法规或规章，若要规范人们的行为，其本身应尽可能不给人们留下随便理解、随意解释的空间，故须对禁止的或容许的行为加以界定。这就是“目标行为化”问题。然而在我国这类文献中，随便理解、随意解释的余地甚大。例如，从表面上看来，我国基本的德育目标同国际通行的德育目标表述并无多大区别，同作为其价值依据的“马克思列宁主义、毛泽东思想、邓小平理论”亦无逻辑联系，而其中的若干规定，如“热爱祖国”、“社会公德”、“文明行为习惯”、“遵守纪律”以及“公民”等，都可能有不同的理解。各种可能解释同我国主流的价值－规范体系既可能一致又可能不一致。可见单凭成文的“德育目标”，尚难断定其高低。

　　3.法律、法规或规章，若要不成为具文，至少其中各种规定本身不互相抵触，还得有配套措施予以保障。例如，尽管《中小学德育工作规程》规定德育工作从“本地区实际”和“青少年实际”出发，但其中并无对违背这种精神(或原则)的行为的限制，以致不从本地区和青少年实际出发，无视“中小学生思想品德形成的规律”的所谓“德育工作”几乎通行无阻。如此规定，也就成为具文，其“实效”又将从何而来？

　　成文的法律规范因有普遍的强制性约束力，故其在法制国家能在较大程度上规范人们的行为。不过，它只在最基本的层面约束个人行为，为公民留有较为宽泛的自由活动空间。在开明社会，法律只规范公民的行为，不限制公民的思想，并保障公民宗教信仰的自由，也容许公民在宪法容许的范围内作出正当的各不相同的价值选择。因此，就德育实施来说，除成文的德育目标以外，尚有不成文的德育目标，同成文的德育目标发生交错的影响。这也成为不能单以成文的德育目标来进行判断的缘由。

　　真实的德育目标，不论它成文与不成文，都作为不同的德育价值观念，隐含在对未成年人的期待中，隐含在德育实施及学生评价和德育评价中，而这些才是容易被人忽视的“德育目标”。不过真实的目标未必是正当的、妥当的目标。真实的高目标也不表示高质量。至于德育专家关于德育目标的议论，虽是显性的“德育目标”，而其中未能对德育决策发生影响的言论大抵是同德育行为不相干的议论，其中少数议论或有潜在影响，而一般议论大抵属于空谈。不过，空谈也未必完全落空。有些德育高调也能给人们留下“中国德育目标过高”的印象。

　　德育目标的高低因国情与文化传统不同而不尽相同。我国德育基调长期居高不下同我国道德文化传统不无关系。关于这个问题，本人以前也曾经提到。我们的先人早就有感于“德育目标过高”，并提出质疑：

　　战国中期，孟子的弟子公孙丑就曾向他的老师提出：如今的“道”很高很美，只是人们修道就好像登天一样，“似不可及也”；何不使其令人可望达到，以便于人们天天去努力呢？孟子则不以为然。他举例说，高明的木匠，并不因为木工笨拙而废弃操作的规矩，神射手后羿，也不致由于有些射手笨拙而改变拉弓的技艺标准。所以，“道”作为标准、规矩，是不应改变的。那么，君子(教师)怎么办呢？“引而不发，跃如也”。即，传道像是拉满弓，却不发箭，而作出跃跃欲试的态势，让弟子按照既定的标准，自己修身养性。自然，弟子修养水平参差不齐，他们未必都能按照既定的标准去修养，那也没有关系，弟子中总归会有人按照标准自我修养。这就是所谓君子“中道而立”，无过无不及，弟子中“能者从之”。

　　其实，孟子在用这个比喻论辩时，偷换了概念。中国先秦古籍中的“道”，原是同“德”对举的概念。所谓“德者，道之舍”，意思是“道”是“德”的目标和依据，它是抽象的理念。至于手艺匠的规矩(包括射手拉弓的规矩)，则是技艺的操作的标准与程序，它是起码的动作规范。“道”和“规矩”是不同的概念。如果“道”真的与操作程序可比，那么，它就该像技艺操作程序那样，可以分成许多步骤，使人们一步一步练习，也就不致造成连公孙丑那样的弟子，也会有“似不可及”之感。所以，这个比喻原可说明孟子所不赞成的观点；然而孟子用这个比喻只是为了说明“道”的标准像“规矩”一样不可变。

　　如今不妨就此案例做进一步分析。

　　调节、控制个人行为与组织行为，并非只能诉诸行政规范、法律规范和道德规范，人们的行为还可以用“道”(主流价值观念)影响人们的思想(价值观念)，使人们自己去调节、控制其行为。这可能是更为有效的调节与控制行为的方式。只是“以道(价值观念)道(导)人”与“立规(规范)规(约束)人”情况不同。前者如孟子所谓“引而不发，跃如也”，后者“不发不中”，是像工匠、射手教人学艺那样，让徒弟按照程序与规范一步一步地去操作。这就是规范人的行为。

　　不过，“以道道人”，如果把“道”绝对化、神圣化，强制人们去修这种“道”，“非圣则无法”，那便会钳制人们的思想，扼杀人们的行动自由，故为现代开明社会所不取。然而如果不强制人们信道，而借助于习俗、舆论的力量，以启示、布道、仪式之类温和的方式影响人们的情感，亦可为人们所接受。这便是宗教。如果既不实行强制，又非宗教，而诉诸理性，也可使人们在包括真、善、美和主义信仰在内的各种价值取向和信仰中，自觉地作出价值选择。这正是有些国家并无“德育”(工作)一说，而把德育的实施主要诉诸课程(讲求其教育价值)的原因。

　　由于价值观念并不直接调节与控制个人行为与组织行为，而以作为价值凝结的“实践原则”指导人们行为的选择，且容许个人作出价值选择，故这种“实践原则”较之以行为规范约束人们的行为更有内在的力量。这种价值标准虽高但无碍。其前提是人们形成这种信念，相信这种“实践原则”所由产生的理论；至于行为规范，原为约束人们的行为，其要求就不宜过高，以免侵犯人们合理与正当的行动自由。

　　我国以往虽无宗教化的道德传统，法制又不健全，而道德教育长盛不衰，正由于那是“非圣则无法”的时代。而今处在社会急剧变化的新时代，传统的价值-规范体系趋于解体，新时代的价值观念尚在形成过程中，又无意退回到“非圣则无法”的时代，基础教育课程又似乎别有所图。恐怕这才是德育缺乏实效的真正原因。

　　明乎此，就可以顺带讨论人们关注的“德育”的“伦理底线”问题。

　　德育目标之所以成为议论的话题，是由于人们已经普遍觉察到现行德育“缺乏实效”。所谓“德育缺乏实效”，实指这种德育未对年青一代的道德状况发生应有的教育影响，导致学生道德状况下滑。由于学生道德状况并不尽如人意，而一般人中约定俗成的“德育”，只是“道德教育”，并且这也是国际通用的“德育”概念，故从这种逻辑推理得出的结论，便是“政治教育”与“思想教育”为多余的事情，属以往“德育政治化”的孑遗。虽不免只知其一，不知其二，但也无法禁止人们“循名责实”。这大抵是民间的看法，其中亦包含部分德育专家的见解。

　　教育管理部门倒也未必不明此理。问题在于世界上没有哪一个国家不按照主流的社会意识形态对公民实行“教化”，也没有哪一个国家的学校教育中不包含一定的政治教育与思想教育的成分。至于用什么名词表达这类教育，是不是把这类教育归入“德育”，那只是语言符号与用语习惯问题。中国历史形成的这类语言符号，虽有以词害义之嫌，或因已经在一定程度上约定俗成，或另有这样那样的关碍，故只得不了了之。这只能说，重要的不在于语言符号，而在于事情本身。

　　说到“德育”本身，即使教育主管部门，对于有关德育缺乏实效的议论也未必没有同感，甚至还承受一定压力，只是为其职责所系，不仅关注“道德教育”的实效，而且不能不关注“政治教育”与“思想教育”的实效。问题在于并入“德育”中的这三种教育，各有各的讲究，他们实际上是性质有别、途径不同的三种事情。因为个人品德形成的过程和要件，与个人价值观、人生观、世界观形成的过程及要件，只有非常有限的共同之点，它们同个人政治教养及在政治上发展可能性的区别更大。惟其如此，别的国家对公民行为与个人意识一般都区别对待，不把未成年人的道德品质、精神品质与政治教养等量齐观，亦属常理。如把这性质不同、权重不同、途径有别的三种教育当成一种事情，那就不啻把已经清楚的事情搅糊涂，还要糊涂了的事情有实效，这就不免强人所难了。

　　从对德育实效的关注，很自然地引起关于“德育底线”的议论。如果撇开对“政治教育”和“思想教育”的误解与偏见，那就不得不承认，“德育底线”不限于“伦理底线”，还须关注“政治教养的底线”与“精神修养的底线”。“政治教育”与“精神修养”以及“伦理底线”到底是怎么一回事呢？

　　1.政治教育。我国经历长期政治风云激荡的年代，国家前途、民族命运、政治动向成为国人的兴奋中心，以致那个年代的政治教育，即使属于现行政策的解读，也能吸引年青一代，并造就一代又一代关心国家大事的未成年人。然而进入和平建设的新时期，德育自然需要重新考虑时代的需求和年青一代学生的状况，重新审视政治教育的问题。未成年的学生有一定的公民权利，尚未取得公民资格。故不必像以往那样，对他们进行适用于“政治工作人员”的那种教育；然而，他们作为国家未来的主人，有必要使其了解自己的祖国，热爱祖国，了解宪法规定的国家基本社会制度与政治制度，了解公民的权利与义务，从小养成民主意识和民主生活习惯。这也许就是“政治教育的底线”。至于把这种教育称为“公民教育”、“民主教育”、“社会主义教育”，还是“政治教育”，都无不可。

　　2.“思想教育”。它是在政治风暴中形成的概念，着重实施以马克思主义为指导的主流的社会意识形态的教化，故往往也被作为“政治教育”看待。其实，如上所说，“思想教育”所需解决的问题，主要是学生价值观、人生观、世界观的问题。“思想教育”与“道德教育”的区别，在于道德指向学生的行为，而思想涉及学生的价值倾向。由于每个人的行为不免同别人的行为相关，可能对别人的行为或人们的共同行为发生积极或消极的影响，故须以共同的行为准则规范人们的行为。为此，就得通过道德教育，使学生的行为合乎道德规范，并形成良好的品质；且人的行为不免受到意识的支配，某种意识在行为中表现出来，因同别人相关，才有必要受到舆论的评价与约束。

　　个性心理特征、心理倾向性及个人的心理状态是中性的，只有健康不健康、成熟不成熟的问题，无所谓对错。故心理咨询、诊断与矫正不属于“德育范畴”。一旦涉及对事物、对别人、对人生以至对世界的看法与态度，便成为社会心理、社会意识问题，也就是“精神世界问题”，或“思想问题”。其中定型的思想意识，表现为价值观、人生观与世界观等。按照社会形成的价值等级衡量，便有正当与不正当之分、正确与不正确之分、科学与不科学之分。至于区分思想意识正误、对错、美丑的界限，因不同社会主流或非主流的社会意识形态不同，尤其是各种信仰不同，其判断标准也不同。由于个人的价值观、人生观与世界观，既同个人健康成长、前途、命运相关，也同社会、国家的精神文化相关。在这个意义上，“思想教育”也就至关重要。

　　关于“思想教育”的要求，我国原先一向期待年青一代普遍建立“辩证唯物主义与历史唯物主义世界观”和“社会主义－共产主义人生观”，自20世纪80年代初开始，虽坚持进行这方面教育，只着重引导青年中间的优秀分子，建立共产主义信仰，并不要求所有学生都成为共产主义者。所以，后来改为引导青年建立“科学的”或“正确的”价值观、人生观与世界观。

　　其实，尽管并非每个人都能形成稳定的、完整形态的价值观、人生观和世界观，而所有的个人都自觉或不自觉地带有这种或那种价值倾向性。所以，价值观、人生观与世界观并非是游离于学生生活和意识之外的虚无缥缈的幻影和深奥莫测的道理，而正是每个成长中的学生有待解决的问题。至于“思想教育的底线”，就一般学生的状况来说，以引导学生形成正当的价值观念、人生观点与世界观念为宜。至于在正当的思想意识范围内，更高的精神追求与崇高的信仰，那是值得鼓励的个人的价值选择。

　　3.一定社会普遍通行的道德标准，是历史形成的习俗道德。而今人们如此关心“道德教育的底线”，是有感于在未成年人中习俗道德的价值趋于丧失。其实，在一般情况下，习俗道德是在家庭和社会环境中形成的。如果把学校中的道德教育保持在习俗道德的水准上，那就没有社会道德的进步，就连学校中的道德教育也会成为多余的事情。所以，学校应当实施的是伦理道德的教育。所谓“伦理道德”，是蕴涵新的道德价值观念的道德。问题是如今人们普遍认定现时代的未成年人就连习俗道德的水准也未达到。不过，处在当今这种新的道德观念与传统道德观念(习俗道德)撞击的时代，对未成年人道德状况的评价仍有待探讨。故在现今条件下，“道德教育的底线”还难以断定。

作者介绍：陈桂生，华东师范大学教育学系教授。（上海 200062）