北师大教育学考研:现代教育论(黄济.王策三)笔记

现代教育论笔记（黄济、王策三）

1、现代教育的基本特征

现代教育，就是从资本主义大工业和商品经济发展起来到共产主义社会完全实现这一历史时期的致力于与生产劳动相结合、培养全面发展个人的教育。

从多维角度分析，从现代教育与古代教育的区别分析，古代教育：阶级性、等级性 “手工工具”；现代教育：生产性、普及性、多样性 “现代机器大工业”。从现代化程度分析：三个层面：数量、规模、条件的先进程度；制度层面的现代化；教育思想观念层面的现代化。从现代教育与商品经济关系角度分析，商品经济导致现代教育的新特征：科学性、发展性、民主性、国际性。

培养目标的现代化——现代教育两个带根本性的特征：培养全面发展的个人和教育与生产劳动相结合；科学精神与人文精神统一。

教育的民主性向纵深发展——教育的普及化；教育机会均等，受教与参与；教育法制化，以法治教；质量发展，机会与成果平等；内部教育民主发展，师生关系；民主化与民族化、国际化的关系。 教育手段的现代化，拥有前所未有的新手段——社会力量；国际竞争与合作（国际化）；教育技术的发展。

日益显示出整体性、开放性——大教育观的诞生是开放性的重要表现，具体表现：现代教育制度和组织形式、课程内容和教学方法等方面突破封闭性；结构适应观念是现代教育作为一个系统，整体性越来越强的重要表现，只有合理的教育结构才能更好地适应发展着的社会结构，如数量和质量效益统一问题。 教育功能的现代化，扩展和增强——教育功能的范围和力量，是与教育的外部和内部结构是否合理、丰富和强有力等相联系的；教育的功能是发展、变化形成的；教育功能是统一发挥的，即社会功能和培养人的功能、政治功能和经济功能的统一。

教育的社会地位逐步发生根本变化——教育的相对独立性和主体地位日益增强，不再扮演追随者的角色，而是先行者，即教育先行。“百年大计，教育为本”。教育先行原因：首先，社会结构变化迅速，教育与社会生活各个领域联系越来越密切。其次，教育自身，由于外部的积极影响，也由于教育经验的积累和教育科学的进步，功能增强，不仅有了更强的适应力，而且有了创造力，特别是预见力。 最后，必须明确一点，我们理解的教育先行乃是作为唯物主义命题，以经济为基础的，教育先行不能脱离经济基础。教育先行由可能变为现实：人们已经争取到了生存权利、追求富有的权利，人的教育应该放在优先的地位；教育本身具有未来性价值，教育是为未来培养人才，培养周期长，效益的实现具有长期性；教育思想条件即思想要对客观历史进程的变化及时作出反应，改变观念；必须在一些具体环节和行动上表现出来，如教育经费的投入、教育预测和规划。

不断变革——教育的本性和存在形式：教育本身就是变革的产物，而且随着社会生产生活的急剧深刻变革，对教育的要求不断提高，同时教育内部结构和功能的失调亟待调整（自我改进的冲动力量）。现代教育不断的变革，推动着它不断地向高级阶段发展，不断地逼近目标，不断地充实内容，更新方法。如教育实验的兴起。教育改革要处理好变革性与稳定性、继承和改造的关系，采用长远的战略和方法来设计教育改革，不能陷入变革主义。要吸取国内外改革经验教训，适应变革趋势而变革。

教育理论的现代化，理论自觉性越来越提高——教育理论与教育实践：现代教育实践是理性水平上的实践，是建立在科学理论基础上的活动。教育科学在教育实践基础上孕育、产生和发展，反过来又指导着教育实践向前发展。师范教育即教育科学教育，从教师队伍或组织上保证教育实践置于科学的理论指导之下。教育理论要指导教育改革并发展自身，教育实验发展从方法上保证科学的教育理论对于教育实践的指导。教育理论与教育实践联系起来，使现代教育理论自觉性向着更高阶段发展。

2、现代教育的经济基础及功能

社会生产力基础：建立在以机器大工业生产工具为标志的生产力基础上；社会生产力是教育发展的物

质基础（受生产力发展水平制约）；社会生产力对现代教育培养目标、内容和手段有决定作用；社会生产力决定着教育发展的规模与速度（劳动力发展水平）。现代教育的社会生产力功能——直接功能：（1）培养各种合格劳动力的专门人才；（2）培养经济与社会各方面管理人员。间接功能：通过现代教育与社会政治、文化、道德及人口等因素关系反映出来。二者之间的关系是相互制约：在处理教育与社会生产力关系时，既要考虑社会生产力发展的状况与水平，实事求是地发展教育事业，又要克服只顾眼前短期经济利益，忽视现代教育对社会生产力发展作用的长期性和持效性的特点，要用发展的观点看待现代教育的社会生产力功能。

商品经济基础：现代教育是现代商品经济的产物——职业学校；中小学与大学；从理论上或者深层次分析，基本观点——劳动力、人才市场的供求规律把现代教育与商品经济联系起来（劳动力与人才是联系中心环节）；商品经济等价交换规律把现代商品经济与现代教育联系起来（人对物的依附关系影响管理与原则，如平等原则）；自由、平等、民主的价值观和社会观，把现代商品经济与现代教育联系起来，自由、平等、民主是商品经济基础上的产物，从深层次意义上说，它是现代教育的精神实质，思想精神教育内容也是现代教育所追求的基本目标。功能：现代教育对物质形态商品生产的功能（缩短社会必要劳动时间来体现）；现代教育对劳动力价值的功能（提高劳动力素质和改变劳动力形态）；现代教育对科技知识形态商品生产的功能（知识的生产和再生产）。

3、现代教育的政治基础及功能

基础：社会政治决定教育的阶级性质、教育目的、制度和内容（政权阶级的领导权和支配权、政治组织直接领导和控制）；社会政治通过法律形式，对现代教育具有制约作用（通过法律形式争取受教育权利、政权阶级通过教育立法控制教育的领导权）；社会政治对受教育者进行思想政治教育，制约现代教育的目的和内容(直接性) 。功能：现代教育通过培养人才为社会政治服务（基本表现）；现代教育对社会政治制造舆论的功能（通过教育宣传一定阶级或政党的纲领、路线、方针、政策，途径学校宣传，高校咨询）；现代教育推进社会民主化进程的功能。社会民主属于政治范畴，民主政治是政治现代化的重要标志，现代民主是现代政治的重要组成部分。民主政治必然要求民主教育与之相配合。民主教育，即实现教育的普及化、民主化、法制化，则是现代教育的重要标志。现代教育同时也是民主政治的一个条件。现代教育具有通过传播民主政治，启发、激励人们政治参与意识和能力等功能。例如，现代教育具有提高人们政治素质的作用，社会民主政治发展的程度，同参与政治活动的人所接受教育程度密切相关；现代教育具有加工、选择、再生产民主政治的作用，教育特别是高等教育不仅具有传播民主政治的功能，而且还具有创造民主政治的机制与作用，可以说是社会民主政治的发源地。民主与法制息息相关，民主政治只有在法制轨道上才能更好实现，因此现代教育通过对社会公民的法制教育，提高公民的法制意识，增强他们的法制观念，包括人权观念、权利义务观念、遵纪守法以及法律面前人人平等观念等，从而促进社会民主化的进程。

4、现代教育的社会文化基础及功能

文化（狭义）指精神的或观念性文化，主要是指人类以社会成员的身份习得的复合性整体，包括知识、信仰、艺术、道德、法律、风俗和其他一切能力和习惯。基础：社会文化背景对现代教育的影响作用（文化发展水平与教育需求）；民族文化传统对现代教育的影响作用（思想观念、道德观念、价值取向、风俗习惯及思维和生活方式等，表现在优秀文化教育传递影响社会对教育内容的选择，民族文化传统的核心即价值观念和取向影响着人们对现代教育目的的确定、教育地位的认识以及教育内容、手段和方法的选择，世界是多民族的，教育的多样性。）；微观上社会文化直接影响学校教育的课程结构和内容（文化的丰富性和发展性）。功能：现代教育对社会文化的保存、传递功能（工具手段，对社会文化选择、整理，确定内容编写教科书，易理解和接受）；现代教育对社会化的传播、交流功能（教育是最基本最有效手段）；现代教育对社会文化创造、更新功能（创造普及新思想新观念，发展科技新成果，创新精神人才）。

5、现代教育的科技基础及功能

基础：科学技术的社会和经济价值——科学是潜在的社会生产力，技术则是社会直接生产力；科学技术是现代生产的重要因素；物质生产过程劳动生产率提高取决于科学技术进步程度。功能：科学技术的社会和经济价值，在一定意义上是通过现代教育实现的。教育具有使科学技术传递、积累、发展的价值（继承性再生产性）；现代教育具有使科学转化为生产技术的价值（职业教育和培训，熟悉生产系统）；现代教育是科学技术得以发展的有效形式（缩短再生产必要劳动时间，尤其高等教育）。挑战：科学转技术周期缩短，技术升华为科学成新科学。为了适应新的科技革命的要求和挑战，今后教育改革开放的方向和发展趋势，仍必须坚持面向现代化，面向世界，面向未来。改革教育结构，使教育结构与产业结构相适应，为经济建设服务；改革和发展现代教育内容，使现代学校教育内容紧密结合经济建设的实际，适应经济和科技的要求；改革教育组织形式和手段，使教育尽快采用新的组织形式和技术手段。

6、现代教育的哲学基础

教育与哲学自古以来就存在着密切的关系：（教育作为一种社会实践，它是哲学理念的重要来源之一）哲学对教育实践指导作用：哲学的整体认识功能；哲学对教育实践具有预见作用；哲学对教育实践中各种现象具有解释说明作用；哲学对教育实践有选择和规范功能。哲学影响教育的历史回顾：古代哲学影响教育实践以教育观点为中介（奥古斯丁神学思想）；近代哲学影响教育实践以教育学为中介（经验主义：教育本质和作用是向受教育者传授知识、培养各方面人才。理性主义：重视能力培养，训练人的心理功能，把理性知识和智慧看作道德来源。）教育哲学是现代哲学影响教育的形式：教育哲学是现代社会与现代教育发展的产物；现代社会与现代教育哲学的发展；现代教育哲学影响现代教育的特点——广泛性（实用主义、存在主义、分析主义）；深刻性（综合评价选择、专题研究如教学认识论、教学价值论）；自学性（教育哲学信念的树立，教育哲学观念指导下的教育实验）。

经验主义与理性主义——近代西方哲学以认识论为研究重点，分为经验主义与理性主义，前以洛克为代表，后以康德为代表。经验主义是指主张一切知识均来自感官经验的认识论学说。理性主义是指确认一切知识均来自某种先验的普遍的必然的理性原则的认识论学说。

知识价值观与课程理论：经验主义——实质教育，重知识传授，重视描述性知识价值，重视实用学科的设置，教育史上称之为实科课程；理性主义——形式教育，重思维训练（能力培养），重视理论知识的价值，重视理论学科的设置，教育史上称之为形式（人文）课程。

教学过程：经验模式：感知教材——理解教材——巩固知识——应用知识，讲授、归纳法，重感性经验的获得；理性模式：学习——思考——辩论——训练，问答、演绎法，重视人的能动性。

道德教育：经验主外，重物质、个人利益，功利主义，效果（行为），重陶冶、说服、榜样、奖罚；理性主内，重精神，社会、他人利益，动机，品格训练、启发诱导、道德自律。

马克思主义哲学与社会主义教育：马克思的唯物观（经济基础决定上层建筑）和教育本质观（把教育看作是人类自身再生产的活动或形式，科学文化再生产的活动）；马克思主义人性观（人有自然、社会和意识属性）和人的发展观（人的发展是遗传和变异在劳动和实践基础上相互作用的结果）；马克思的价值论（人类劳动的物种尺度和价值尺度，是事实认识和价值认识为基础的）和教育目的理论（根据社会需要，借助文化知识手段，培养一定素质的人，为社会服务）；马克思主义认识论（首要特点：坚持从人的社会实践和历史发展观察人的认识活动）和教学理论与实践（理论联系实际；教育与生产劳动相结合）；马克思主义道德哲学（社会道德随历史进步而进步，剥削阶级要获取财富，必须使劳动者地位有所改善）和道德教育（马克思主义关于个人与社会、部分与整体的关系的理论是建立集体主义道德原则基础。）；马克思主义美学和美育（“异化”理论；审美教育和审美能力的培养）；完善和发展马克思主义教育哲学：寻找结合点——开展理论研究，完善马克思主义教育哲学体系；寻找生长点——在实践中发展马克思主义教育哲学；寻找丰富点——对传统教育哲学和外国教育哲学批判继承，丰富和发展马克思主义教育哲学。

现代西方哲学与现代化西方教育：科学主义与人文主义之争：20世纪50年代特别是70年代以来 科学主义：科学主义思潮是现代科学发展的产物，强调以经验和事实为依据，具有明显的唯物主义倾向，但其标榜自己超越世界观和本体论，总体上仍是唯心主义。包括马赫主义、实用主义、逻辑实证主义、

当代科学哲学、结构主义等。世界观：从自然科学的观点来解释人和人的问题，并且企图以现代科学技术改造人和改造社会。教育本质观：强调人的本能作用，又强调后天环境和教育的作用。斯宾塞：为完满生活做准备。杜威：教育即生长、教育即生活、教育经验的继续和不断改造。罗素：教育是获得善良生活的手段。认识论和教学理论：科学主义认识论从经验出发，但经常动摇于经验主义和理性主义之间；在方法论上从归纳出发，又在归纳主义和演绎主义之间徘徊。课程方面——崇尚科学知识是科学主义的特征，重视科学知识教育也是科学主义教育哲学的特点。科学主义道德哲学和道德教育论：科学主义伦理学主要是分析伦理学，是个人本位主义，是相对主义和非历史主义，是中立主义（标榜道德无阶级性、无党性，强调伦理学中立地对待任何阶级和社会集团。）强调进行个人主义教育，强调道德目标和价值的自由选择。

人文主义：人文主义是以人、人的本质和人的价值为研究对象，轻视对科学知识的研究。现代西方人本主义哲学自19世纪20年代出现，以叔本华、尼采的唯意志论为发端，经过狄尔泰、柏格森的生命哲学和弗洛伊德主义而获得迅速发展。在海德格尔和萨特的存在主义达到典型发现，通过法兰克福学派和人格主义得到延续，二战后出现高潮。世界观和教育观：人的存在本体化，把人看成世界的本体，当成一切存在的本源。现代西方人本主义“人的本体论”和“自我生成论”，就其强调人的主体性和人的主观能动性说，是有其合理的内核的，但总体上是错的。从“人的自我生成论”和“自我实现论”出发，批判了“环境决定论”和“教育万能论”，这是有合理因素的，但是把人的主观内在因素绝对化了。认识论和教学理论与实践：人的基本特性主观化和非理性化，对人的本性思考：一是从客观性的对象意识转向极端主观性的自我意识，另一方面从理性主义转向非理性主义。对智育和教学影响：首先，轻视科技教育和职业教育，重视人文学科教育，不强调心智训练，而强调人的发展或全人格培养，即强调情感和意志的发展。其次，提出非连续性教育思想，否认集体教育和教学，把师生间对话作为主要教学方法，片面强调个性化和学生自由选择。道德哲学和道德教育：人的生存状态个体化。强调人文学科和人格教育，社会价值上崇尚自我、弘扬自我，自我中心主义。

宗教和思辨唯心主义教育：传统哲学的延续。20世纪宗教神学共同特点：一方面表现为神道主义转向以神为中心的人道主义；另一方面由信仰至高无上转向“没有上帝的宗教”。宗教教育代表新托马斯主义和思辨教育代表永恒主义共同点：从人性不变的观点出发，强调教育的目的是永恒不变的，培养人类智慧，发扬人性，完善人；二者都强调教育是生活的准备，教学理论建立在内源论发展观基础上即依赖学生内在倾向，都主张教师中心和权威，但又主张热爱儿童和尊重学生儿童主动活动，建立真正理智权威。永恒主义强调天才教育，培养杰出人物，反对教育平等，并主张惩罚。新托马斯主义强调爱的教育，主张“宗教信仰复兴”和“理性道德力量复兴”，它也强调纪律教育。新神学对教育的贡献主要在道德与人生态度方面。他们能超越感性现实，超越物质功利，追求精神永生。他们又能面对现实社会，回答人们关心的问题。 英美新黑格尔主义则创立了现代理性主义伦理学，以国家整体主义为基本的道德原则，道德自我实现是“整体自我”和“社会自我”双重人格的自我实现。

7、现代教育的心理学基础

教育心理学化运动：是人文主义者的自由主义教育思想下逐渐酝酿形成的，是官能心理学和联想主义心理学共同影响下出现的。最早明确提出的这一口号是瑞士著名教育家裴斯泰洛齐，他继承卢梭“自然教育”思想，提出“要把教育心理化”。赫尔巴特提出教育学以实践哲学心理作为基础。俄国乌申斯基把心理学作为教育学理论基础之一。18-19世纪的教育实践和研究重视心理学，心理学已构成当时教育学各派划分的基础。把教育观直接建立在心理观之上，这是近代以来教育心理学化的一个基本特征和主要内容。

官能心理学与形式教育论：发端于古希腊柏拉图和亚里士多德；中世纪，托马斯·阿奎那和奥古斯丁；17世纪末18世纪初沃尔夫把官能心理学系统化，创立了官能心理学体系。形式主义教育：17、18世纪，代表人物洛克（“天然官能”）和裴斯泰洛齐（“要素教育理论”以官能心理学为基础，倡导教育心理学化的实际内容）。基本观点——教育的作用主要在于发展学生的各种官能或能力，而不是向学生传授知识；课程的价值以其能否发展学生的能力及其适用性大小来估价；教学的原则方式与方法应以心理官能发展的秩序和特征为依据。应当指出，以官能心理学为基础的形式教育论只看到知识的训练的价值是片面的，但

强调教学与发展之间的密切关系是有其“合理的内核”。

联想主义、统觉心理学与实质教育论：英国联想主义心理学用“联想”否定了“官能”的存在；德国的统觉心理学用“观念”否定了“官能”的存在。二者结合起来构成了实质教育论的理论基础。其代表人物为赫尔巴特和斯宾塞。

赫尔巴特认为，心理学的研究对象不是灵魂的本质和心理的官能，而是观念（或表象）及它们之间的相互联结。观念和统觉团的主要来源：经验和交际。在课程论方面，认为课程的价值不在于能否训练某一种所谓的心理官能，而在于能否提供适宜的材料去影响学生已有的思想和观念，充实他们的心智，激发他们的多方面兴趣。以学生的多方面兴趣为课程设置基础，兴趣两类六种：知识的兴趣——经验、思辨、审美；感情的兴趣——同情、社会、宗教。在教学阶段划分方面，赫尔巴特根据兴趣过程——注意、期望、要求、行动四阶段，把教学过程划分为明了、联想、系统、方法四阶段，同时提出了与之相适应的四种教学方法：叙述法、分析法、综合法与应用法。更强调综合法，因兴趣多方面性，而且能促使新旧观念联结的实现。教育学和教育史家大都把赫尔巴特称作“科学教育学之父”，把《普通教育学》看作是教育科学诞生的标志。斯宾塞自我教育包含着心理发展的科学的通则，愉快教育包含了促进心理发展的要义。

实验心理学的诞生与实验教育学和教育测量运动的兴起：19世纪60年代，德国心理学家冯特创立了第一心理实验室，宣告了实验心理学的诞生。实验教育学是德国的梅伊曼和拉伊创立的。1890年英国心理学家卡特尔首先提出心理测量的概念。实验教育学借鉴心理科学中的实验方法，反对传统教育研究中的思辨方法，致力于对教育事实进行实证的精确的研究。实验教育学的创建，不仅冲破了形式教育论与实质教育论的局限，而且大大促进了教育学的分化和发展。

现代教育与心理学关系：现代教育必须自觉地以心理学为主要的理论基础；要博采众长而不固执一端；关注心理学的新发展——元认知的提出（美国心理学家费莱维尔：元认知是对认知的认知，包括元认知知识、元认知体验、元认知监控）和积极心理学的发展；科学主义和人本主义之争是其主线。

8、心理学在教育的几个主要问题上的反映

1）学生发展——成熟优势与学习优势之争

对于学生个体发展中起主导作用、占优势地位的因素，有两种观点：其一，认为发展不同于学习，主要依赖于神经系统成熟和智慧建构水平。（坚实基础：格塞尔“爬梯实验”和皮亚杰“认知结构”）。其二，认为发展主要不是靠内部条件制约的自发性来完成，而是靠外部社会因素的介入，即靠教育和学习。（理论基础：华生、斯金纳等的行为主义心理学和维果茨基的最近发展区理论）。两种学说涉及到身心两方面的关系问题，人的自然属性与社会属性之间的关系问题。成熟优势说突出了生理成熟对心理发展，自然属性对社会属性的自然规定性，忽视了社会学动因和本质；学习优势说则强调个体在心理发展和社会属性获得过程中的相对独立性和巨大可塑性，忽视成熟因素的制约性。二者都有局限性，完全的发展观应该是身心发展的对立统一，自然属性和社会属性的对立统一，成熟和学习的对立统一。其中教育和学习应是学生发展的主要动力。

2）教育目的——社会制约性和个体制约性之争

教育目的是整个教育活动的出发点和归宿。教育是培养人的社会实践活动，因此教育目的的提出受制于社会发展的需要同时又受制于个人发展的需要。社会本位目的论（柏拉图、涂尔干和凯兴斯泰纳）：个体发展需要是社会发展需要的反映，教育是培养“社会人”，教育目的是社会意志的体现，是外在的；夸大了教育社会制约性和社会职能。个人本位目的论（卢梭、裴斯泰洛齐）：教育以人为中心、以学生为中心，在于使人的本性得到最完善的发展，不能强加社会意志于个人发展客观法则之上，教育目的是儿童自然本性发展的体现，是内在的；片面地把个人发展作为教育目的立论基础。个人本位和社会本位在心理方面都只看到了个体心理活动和个体发展的一个方面，忽视了另一个方面。个体本位抓住了个体发展的内因，忽视了外因；社会本位抓住了发展的外因，忽视了内因。正确的观点应该是外因和内因的统一。内外依据，个体职能和社会职能的统一，在关注社会制约作用同时，更多的注意个体制约性。

3）课程编排——心理逻辑对学科逻辑的批判

课程编排是课程建设和课程实施中的一个重要环节，它涉及到开发哪些课程及如何编写教材的问题。学科逻辑原则：强调教育保存和传递人类文化知识的一面，认为人类总体知识的性质和结构及各领域知识的性质与结构，即学科间逻辑和学科内逻辑是课程编排的内在法则，学校课程和教材应该反映迄今为止人类所有的认识成果，反映学科知识本身内在的逻辑联系。课程设置和教材编写力求体现科学性、学术性。不足：重视科学性，忽视学生接受程度；重视学生认知方面的参与，忽视情意方面的参与，忽视兴趣爱好的培养；尊重科学知识，忽视儿童活动主体性。

心理逻辑原则：伴随着现代教育心理学化运动而出现，认为课程编排要依据学生心理活动规律和心理活动的需要来进行。知识的传递要符合个体发展的规律，客观知识的逻辑必须同个体主观认识的逻辑相一致（赫尔巴特的多方面兴趣和杜威“典型活动”到“正式课程”的编排模式）。不足：心理学研究对人类心理逻辑揭示达不到满意；课程编排者极难发现不同类知识同心理发展需要之间的固定联系，主观经验成分居多；有助于个性发展，却不利于文化的系统传递。结构主义原则：以皮亚杰、布鲁纳为代表，认为儿童心理有固定结构，并不断变化，内在法则；学科知识有内在结构，首要的是学科基本结构，外在法则：结构的再现形式，结构的经济原则，结构的有效力量；把学科结构同心理结构恰当地结合起来。结构主义者从自己的心理学立场出发，把结构性看成是学科逻辑和心理逻辑共有的性质，看成是课程编排的基本原则，并借助社会力量展开了一场轰轰烈烈的课程改革运动。

4）教育方法——主内和主外、自律和他律争论中的心理学依据：

在如何教育的问题上的争论。主内和自律：孔子、孟子、苏格拉底、柏拉图等人，近代的理性主义教育家和现代的进步主义、存在主义和结构主义教育家。心理学前提：人的心理活动不是消极被动而是积极主动的；心理活动是自主的、可控的；心理活动的积极性有赖于环境条件的激发，心理活动水平同环境条件性质有关。具体方法如回忆、自得、多方面兴趣、做中学、发现法等，体现了对认识主体学生的认识能力的信任与尊重，但过度强调人类心理活动的自组织性，不可避免地导致教育过程中的“儿童中心论”。

主外和他律：墨子、荀子、普罗泰哥拉、德谟克利特等人，近代的经验主义和现代行为主义教育家。心理学观点：教育活动的实质不是心灵的发现，而是经验的传递，经验独立于心理活动之外；心理活动从内容到形式都是经验材料持续不断作用的结果，丰富的经验造就丰满的人性，心理活动是消极被动的，其向度和强度有赖于经验的性质和刺激；人心如素丝、白板，心理内容有赖于系统灌输。具体方法如强说人、假于物、积累、强化等，强调经验、外部纪律、教师在儿童学习过程中的作用，考虑了外部经验的选择与组织以及社会的要求与规范，但完全脱离学生心理活动规律，会导致教育过程中的“教师中心论”。

9、教育目的及其价值取向

教育目的就是人们在进行教育活动之前，在头脑中预先观念地存在着的教育活动过程结束时所要取得的结果，它指明教育要达到的标准或要求，说明办教育为的是什么，培养人要达到什么样的规格。教育目的是一个体系，是一个由总的教育目的为指导，以各级各类学校培养目标，各级各类课程目标一直到每个单元、每节课的教学目标构成的内在和谐的有机整体。教育价值即教育的有用性或“效用”，是人们有意识地掌握、利用或接受、享有教育时，对教育有用性的看法和评价。

教育目的价值取向——个人本位论：从个人自身发展出发来规定教育目的，认为教育应为把促进个人个性的发展作为自己的目的。夸美纽斯：教育在发展健全的个人。洛克：教育目的完成健全精神与健全身体。卢梭：养成正当的习惯，主张个人价值高于社会价值。社会本位论：从社会需求来规定教育的目的，认为教育应当把培养符合一定社会准则的人，使教育者社会化，保证社会生活的稳定与延续。法国迪尔凯姆，德国凯兴斯泰纳和纳托尔普。

10、我国的教育目的相关问题

我国的教育目的历史演变——清末时期：1904年《奏定学堂章程》；1906年学部：忠君、尊孔、尚公、尚武、尚实，, 体现“中学为体、西学为用”。民国时期：1912年，教育总长蔡元培《论教育意见》，五育说：“教育应以军国民教育、实利主义教育、公民道德教育、世界观教育、美感教育五项教育为教育目的”。

1912年，教育临时会议：注重道德教育，以实利教育、军国民教育辅之，再以美感教育完成其道德。1927年“党化教育”：“中华民国之教育，根据三民主义，以充实人民生活，扶植社会生存，发展国民生计，延续民族生命为目的，务期民族独立，民权普遍，民生发展，以促进世界大同。1936-1946年，“中华民国之教育宗旨，在发扬民族精神，培养国民道德，训练自治能力，增强生活智能，以造成健全国民。”

建国以来：1957年毛泽东在最高国务会议上提出：“我们的教育方针，应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”这一段话是对培养全面发展的社会主义新人的第一次概括的表述。1958年《关于教育工作指示》正式肯定这一目的，并指出“党的教育方针是教育为无产阶级政治服务，教育与生产劳动相结合。”1981年《关于建国以来党的若干历史问题的决议》：“坚持德智体全面发展，又红又专，知识分子与工人农民相结合，脑力劳动与体力劳动相结合的教育方针。”1985年《中共中央关于教育体制改革决定》：教育必须“面向现代化、面向世界、面向未来，为九十年代至下世纪初叶我国经济和社会的发展，大规模地准备新的能够坚持社会主义方向的各级各类合格人才。这些人才都应该有理想、有道德、有文化、有纪律、热爱社会主义祖国和社会主义事业，具有为国家富强和人民富裕面艰苦奋斗的献身精神，都应该不断追求新知，具有实事求是，独立思考、勇于创造的科学精神。”1986年《中华人民共和国义务教育法》：“义务教育必须贯彻国家的教育方针，努力提高教育质量，使儿童、少年在品德、智力、体质等方面全面发展，努力提高全民族素质，培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义建设人才奠定基础。1993年《中国教育改革和发展纲要》：“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德智体全面发展的建设者和接班人”。十六大报告：教育必须为社会主义现代化建设服务，为人民服务，必须与生产劳动和社会实践相结合，培养德智体全面发展的社会主义建设和接班人。十八大报告：要坚持教育优先发展，全面贯彻党的教育方针，坚持教育为社会主义现代化建设服务、为人民服务，把立德树人作为教育的根本任务，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。全面实施素质教育，深化教育领域综合改革，着力提高教育质量，培养学生创新精神。

我国教育目的的结构——教育目的的结构是指教育目的的组成部分及其相互关系。我国教育目的的两个组成部分：第一，教育目的应该就通过教育期望培养具有何种社会价值的社会成员作出规定，也就是通常所说的教育要为社会培养什么人的问题。我国社会主义初级阶段的教育目的明确提出了教育要为社会主义现代化建设培养合格的劳动者和各级各类专门人才。第二，教育目的应该就教育所培养的人应具备的身心素质及其相互关系作出规定，也就是为使受教育者形成某种个性结构，在知识、智力、品德、审美、体质等方面应获得什么样的发展的问题。我国社会主义初级阶段的教育目的明确要求受教育者必须在品德、智力、体质、审美、劳动等方面得到全面发展，成为有社会主义觉悟、有文化、有创造能力、有健康体魄的人才的要求。教育目的的二重构成是社会发展与个人发展之间联系的集中体现。

我国教育目的的质的规定性——马克思主义指导；社会主义方向；提高全民族素质；全面发展；独立个性；培养劳动者。

11、现代教育制度、现代学制

现代教育制度即教育的总体结构，包括现代教育结构的两个方面：一是教育的施教机构系统方面，包括学校教育的机构系统和幼儿教育机构系统、校外儿童教育机构系统、成人教育机构系统；一是教育的管理机构系统方面，包括教育行政机构系统、教育督导机构系统、教育评价和考试机构系统等。

现代学制：最初把学校教育制度简称学制，现在已是各种施教机构系统的总称。学制的性质和状况，不但受生产力的性质和水平制约，而且还受政治经济制度及文化传统所制约。不过，最终的决定因素还是社会生产力的性质和水平。

12、现代学制的三个类型、比较优势分析及变革

现代学制不外由两种结构所构成：一是纵向划分的学校系统，一是横向划分的学校阶段。由纵向划分的学校系统占绝对优势的学制结构就是双轨学制，由横向划分的学校阶段占绝对优势的学前结构就是单轨学制。原来的西欧学制是前者，美国的学制属后者。介于纵向学校系统和横向学校阶段的学制结构属中间

型，叫分支型学制。双轨学制：18、19世纪形成，一轨自上而下的结构是：大学、中学；分轨是从下而上的结构是：小学及其后的职业学校。单轨学制：最初北美多数地区沿用欧洲学制，1870年起，美国学制自下而上的结构是：小学、中学、而后可升入大学，特点是一个系列、多种分段。分支型学制：前苏联型学制，介于单、双轨之间，小学、初中是单轨，后段分叉，特点是上通下达，左右畅通。三者的比较及发展趋势：西欧双轨学制的优点是它的学术性一轨具有较高的水平，缺点是不利于教育的普及，特别是不利于中等教育的普及，这就扼杀了劳动人民子女升入大学并成为脑力劳动者的可能性。美国单轨学制和多分段的形式，使它具有利于教育的逐渐普及的优点。苏联型学制，即有美国单轨学制有利于普及的优点，又有西欧双轨学制学术性一轨高水平和职业学校职业培训扎实的优点。但要保持这两大长处，就不可避免地产生了统得过严、管得过死和不利于学生自由发展的缺点，具体表现是学日、学时过多，课程过多，教学计划、大纲、 教科书统一，学生负担过重。发展趋势：从系统占优势向阶段占优势发展，即由双轨学制向分支型学制，再通过高中综合化向单轨学制方向发展。现代教育制度发展轨迹，由现代学校教育制度向现代教育制度、终身教育制度发展。横向阶段内涵丰富。

现代学制的变革：一、从纵向学校系统分析，双轨学制在向分支型学制和单轨学制方向发展 二、从横向学校阶段来看，每个阶段都发生了重大变化 三、现代学制已由学校教育的施教机构系统变为终生教育的施教机构系统，现代教育的施教机构系统的发展趋向可从两个层次来分析：第一个层次，现代学校教育制度发展的轨迹是，由双轨学制→分支型学制→单轨学制；第二个层次，现代教育制度发展的轨迹是，由现代学校教育制度→现代教育制度（包括学校教育机构和非学校教育机构）→终生教育制度。

13、我国现行学制结构及改革趋势

1904：“癸卯学制”、1922“壬戌学制”。1951年《关于学制改革的决定》，这是我国学制发展的一个新阶段。现行学制，幼儿教育、初等教育、中等教育、高等教育、研究生院。学制结构改革：幼儿教育学制不宜改动，发展也应量力而行。义务教育学制分段应多样化。中等教育多样化和综合化。高等教育走向开放——多层次、多类型。发展成人教育——终身教育。

14、现代教育管理

关于教育管理现代化——早期的现代教育管理与二战后现代教育管理的特点：由重视学校功能管理向学校的效能管理转变。由重视部门优化管理转向整体优化管理转变。由重视教育管理过程的监督检查的职能转向到赋予教职工以强烈的工作动机、责任感和成就欲上。由重视教育管理制度化、规范化为主转向以权变思想为灵活的管理。在管理方法上由重视行政管理方式转向到行政方式与科学手段相结合。

行政学、法学对现代教育管理理论的影响：教育法在教育行政管理中的作用大致有下列几点：保证了国家权力机关对教育事业的控制；保障了教育管理秩序；加强了教育行政管理系统的稳定性；促进了教育行政管理系统的功效；保护了教育者与被教育者的权力、义务和责任。但是教育法又不是万能的，它对教育事业的干预也可能起到相反的作用。行政学把学校组织视为一种行政实体，按照法律的规定，确定其法人地位以及学校组织内部各部门之间职、责、权的关系。

15、现代教学的形成

现代教学的孕育和初步确立：文艺复兴运动人文主义教育与宗教改革的平民教育对中世纪教育的反抗和改造；1632年夸美纽斯的《大教学论》——用理论形式表现了现代教学的特征。在目的和内容上，主张对所有人实行“泛智教育”。在教学原则上，提出了“适应自然”等五条具体原则。在教学制度上，论证了班级授课制。形成基本的现代教学制度：教学改革与理论探索中的几条基本线索——教会办学与国家办学之争；实质教育与形式教育之争；经验型与科学化之争。教育心理学化的推动——19c 中后期，赫尔巴特《普通教育学》，教学阶段理论，班级授课课堂讲授教学模式。

16、现代教学的分化

“新教育”运动和“进步教育”运动：19世纪末，资本主义进入一个新阶段，社会对人才提出新的要求，班级授课制已不完全适应这种要求，暴露出固有那些弊端，于是，一场以改革班级授课制为焦点的新的教学改革出现了。这就是“新教育”运动。1885年，英国人雷迪创办了阿博茨霍尔姆学校，拉开了欧洲新教育运动。杜威进行了芝加哥实验学校的教学探索，在美国引起“进步教育”运动。柏克赫斯特实施道尔顿制：废除课堂教学，学生自己选择科目自由地学习；废除课程表，根据实际情况规定学习时间，由学生具体安排，废除年级制，鼓励学生自学，也可以请教师帮助。华虚朋创立的文纳卡计划，实施个别教学，每个儿童按自己的速度学习，克伯屈用设计教学法取代班级教学，打破学科课程，按学生有目的活动设计学习单元等等。

活动教学模式：“新教育”、“进步教育”运动创立了现代教学的活动教学模式。这种模式以杜威实用主义教育理论为基础，以进步教育、新教育为实践形式。这种模式特点，三个中心：经验中心，不是从书本上学习，而是通过直接经验获得知识与技能；活动中心，不是课堂上学习各种学科，而是安排各种活动，从实际活动中综合地学习；儿童中心，不是儿童跟教师学，而是儿童发展主动精神，依据兴趣去组织教学。以设计教学法为典型。

17、主知主义和行动主义

19世纪末20世纪初，班级教学体现了主知主义的思想，活动教学则反映着行动主义的追求。

18、现代教学走向多样综合——当代教学改革运动

斯金纳的程序教学：为了让学生更好掌握知识，利用教学机器来教学；课程编成小步子的程序化教材；注意积极强化，及时反馈。其发展导致了电脑在教学中的运用，出现了人——机对话。

布鲁纳的结构——发现教学：注意改善课程编排，选择学科基本结构即概念、原理等作为教学内容；不由教师讲解传授知识，而是安排情境，让学生探索发现真理，使之了解学习过程；激发学生内部动机，注意反馈，注重直觉。这种教学为现代教学如何开发智力、解决以少胜多这个任务开辟了一条道路。

赞科夫的教学与发展实验：把学生的一般发展作为教学的主要目标；按提高教材难度、加快教学速度、理论知识居于主导地位、让学生了解学习过程、使所有学生都获得发展等原则来改革教学。这一探索的中心问题是教学如何最有效地促进学生的一般发展，为学生智力开发提供了思路。

布卢姆的掌握学习：坚持每个学生都能掌握学习内容；把教学目标加以分类，使之具体化；按知识单元教学，进行形成性评价和诊断评价，及时加以补偿教学。使教学目标可操作，评价教学功能突出。

瓦·根舍因的范例教学：不是系统地进行知识学习，而是提供一些具有典型性的范例，学习研究范例，获得一般的知识和方法，并培养学生的情感。这种改革突出以点带面特性，是课改的一大流派。

巴班斯基的教学最优化：运用系统理论，从整体上考虑教学工作的改革，不追求某一局部的独特功能，而是力求使教学任务、内容、方法、形式、师生关系等构成最合理的整体，从而达到整体优化，这一改革体现了现代教学的多样综合性。

洛扎诺夫的暗示教学：充分利用人的可暗示性，创造愉快轻松、感情融洽的教学情境，调动人的无意识功能，通过情境中角色扮演等方法来学习，大大提高了学习效果。暗示教学使意识与无意识结合起来，开辟现代教学利用无意识的广泛天地。

罗杰斯的非指导性教学：把心理临床治疗的原理运用于教学之中，教师不对学生进行指示，而是进行平等对话、交流，注重情感的适应性，双方都真诚平等地沟通。这种教学注重学生个性和情感体验，体现着学生的主体性。

合作教育学：以改善师生关系，实行师生合作为突破口，给予学生主动和自由选择机会，丰富学生的智力生活，使学生获得有效发展。这种教学改革在师生关系问题上走出了一条新路，使现代教学的动力机制和操作机制形成良性循环。

多样综合的趋势表现：首先，从总体上看，当代教学没有谁能独打天下。每一种教学体系，都有一定的适用范围，都有其局限性。 其次，当代教学的每一种教学模式本身都是多样综合的。 最后，当代教学虽然模式多种多样，但存在着一些共同之处。

19、“科学主义”和“人本主义”之争

二战后，兴起了新的科学技术革命，国际竞争日益取决于科技力量，最终还在于教育力量。于是，加强科学教育，提高学生的知识质量和科学素养便成了20世纪50—60年代教学改革的主题。如斯金纳的程序教学实验、达维多夫的智力加速计划、布鲁纳的结构课程改革等。科学主义教学的片面性引起了“人文主义”的强烈不满，于是兴起了“人本主义”教学，比如：非指导性教学、合作教育学等。科学主义教学：重视认知的、理性的、逻辑的活动；以科学知识、技能、智慧行为主要目的；运用具有客观真理性的教材，把科学技术的新成果吸收到教学内容中；教学活动有章有法，有稳定程式、严格的计划和控制。科学主义过分相信科学和技术的力量，忽视了学生的人格、情感、主动精神等，导致了教学见物不见人的偏颇。人本主义教学：重视个性交往、情感交流、艺术创造等活动；以人的价值的实现、情感体验的满足，精神健康、创造力的激发为教学宗旨；注重教材的主体价值，教材重视人文知识，审美价值和道德价值等；教学活动依据具体情景，即兴发挥，崇尚直觉和灵感，注重体悟和领会，不太讲严密的固定的程序。

20、“实质教育”和“形式教育”的论争

18世纪后半期到19世纪前半期，核心问题是教学目的问题。分歧在于在理性发展的前提下，怎样理解理性发展及侧重于发展理性的什么方面，属于理性内部争论。实质教育强调理性发展主要是知识积累过程，主张培养知识渊博的人，懂科学技术的人。“形式教育”强调理性发展主要是提高人的内在心理官能，使潜在官能成为真实心理能力的过程，主张采用最有训练价值的学科来进行训练，培养心理能力健全的人。从其积极方面看，丰富和深化了现代教学个人全面发展的目的，尤其是理性发展目标。从其消极方面看，二者都没有对人施以真正全面的理性教育，各自偏执造成了理性发展的缺陷。

21、现代教学的目的是个人全面发展

现代教育最基本的特征——个人全面发展或者说个性发展逐步由理论转化为实践。现代教学是现代教育的组成部分，是实现教育目的的主要途径和形式，它必然以个人全面发展作为自己的理想。二战后： 第一，个人全面发展作为现代教学目的，得到普遍认同，深入人心。 第二，个人全面发展的内涵变得更丰富了。 第三，个人全面发展得到了更普遍的实践。 第四，当代教学追求个人全面发展，人文方面开始突出出来。

个人全面发展在教学中的几种关系——1. 知识和能力的关系：从总体上说，知识和能力不应有轻重之分。教学促进个人全面发展是外铄与内发的统一，二者不能偏废或割裂。2. 现时生活与未来生活的关系：“主知主义”如斯宾塞认为教学是为未来完满生活做准备；而“行动主义”如杜威强调现时的教学生活亦即教学活动本身就是教学目的，教学“是生活的过程”。在教学目的上，现时生活和未来生活应统一起来。首先，教学总得考虑未来生活。其次，教学不能忽视儿童现时生活。最后， 要寻求二者统一的机理。3. 科学和人

文的关系4. 共性和个性的关系：现代教学目的是多样个性的统一。培养现代人，促进学生全面发展，这一基本规定又是大家共同遵循的。 在教学目的上，既要注意全面发展的共性，又要提倡因材施教，以因材施教的多样个性来体现和落实全面发展。5. 一般和具体的关系：在追求目的具体化的同时，也不应忽视具体教学要受总目的指导。

22、现代教学主要的理论基础：教学认识论

现代教学是理性自觉的活动 现代教学从一开始就注意探索教学工作原理并用理论来指导实践。

教学认识论所揭示的现代教学的本质和一般规律——教学过程就其实质来说，是一种特殊形式的认识过程。教学认识作为一种反映，是间接经验和直接经验的统一，是多种认识方式的统一，是活动主体运用认识工具进行认识的过程。因而，教学认识是人力与物力的结合。教学认识活动既是科学，又是艺术，是科学和艺术的辩证统一。教学认识是真善美的统一。教学是学生个体认识、是间接认识、是教师主导的发展主体的认识，这三个命题从不同侧面概括了教学认识的规律。教学是学生的个体认识，承认和尊重学生的主体地位，同时也不忽视学生主体的不完备性。教学是一种间接的认识，学生对间接经验的认识和接受掌握。 教学是发展主体的认识，教学认识的成败，主要由认识主体发展情况来衡量。

教学工作的几个基本关系——1. 教师和学生的关系：从教学认识论来分析，教学中的师生关系只能是：教师为主导、学生为主体。师生之间总存在人与人之间的社会关系。 严格地说，教学中教师和学生的关系是：在师生的社会关系基础上教师为教学活动的主导、学生为教学认识的主体。

2. 动力和操作的关系：教学活动既要有动力来发动和维持，又要由一定的程序、方法、形式来具体操作。教学动力与教学操作的关系，主要涉及教学运行的机制。 教学的运作，是动力和操作共同发挥作用的结果。在教学中，教学动力乃是师生动机的联合，它虽然根源于师生的个性，但它们的生成和发展，主要依存于 教学活动。如果教学活动尊重人的个性，满足人的需要，教学过程具有科学性和 艺术性，教学结果圆满成功，那么，教学活动就会生成、巩固、发展教学动力；反之，则削弱、动摇乃至泯灭教学动力。

3. 直接经验和间接经验的关系：教学中直接经验和间接经验的矛盾，要害不是要不要学习已有的东西，而在于如何把已有的东西变成学生自己的东西。 在现代教学中，间接经验是主要的方式，直接经验有重要的作用；在坚持间接经验为主的前提下，应重视直接经验；要把二者有机联系起来、协同作用以全 面实现教学目的。这是搞好教学应坚持的一个重要原理。 4.人的因素与教学手段的关系

5. 科学和艺术的关系——现代教学是理性自觉活动，是科学的活动。由于教学具有客观规律如教育规律、生理规律、心理规律、社会规律等的约束，具有科学理论指导，因而现代教学具有一定的规范、标准和基本的方式方法，表现出精确化、规范化的特征。现代教学又是艺术活动，分两个层次，一是技艺，在长期的教学实践中，人们积累了很多教学技艺，比如教学语言艺术、师生交往艺术等，教学活动需要教师运用各种教学技艺，否则教学难以顺利进行；二是能动创造，教师认识了教学规律，巧妙地利用教学规律，超越普通的规范而达到艺术境界。这是教学的高级境界，是自由创造的天地，是主体性的最高表现。在艺术境界里，不是人为规律所支配，而是规律为我所用。现代教学既是科学，又是艺术。在教学中，人(教师、学生) 既受到必然性的约束，又发挥着主观能动性，要积极创造。不讲科学、必然性，教学就成为随心所欲的游戏，就成为无章无法的盲目的冲动或偶然性的运动。不讲艺术、不讲能动创造，教学就会落入僵化模式，千篇一律，失去个性、灵性和现实针对性。可见，只讲科学或只讲艺术，都不行。在现代教学中科学与艺术是互相联系的，科学、规律只有通过一定的技艺、体现在主体的创造性中才能成为自觉的积极力量。因此，教学中的科学和艺术是可以统一的，也应该统一起来。统一的途径是立足科学去追求艺术。也就是说，科学是二者统一的根据、前提，艺术则是二者统一的形式、实体。在真正的教学艺术中，教学具有最高的科学性。

23、现代教学结构：多样综合的教学模式

班级授课是其基本的教学结构，但日益涌现出多样综合的教学模式。

对教学模式的认识——教学活动有各种要素，它们互相联系、分工合作而构成整体的教学关系，这就

是教学结构。 某种教学活动在千百次演化过程中，教学要素之间的联系（合理组合以便有效完成教学任务）即教学结构具有了相对的稳定性、范型性，这种教学结构便成为一种教学模式。教学模式是理论和实践的统一，是理论与实践联系的桥梁。教学模式是结构与功能的统一。教学模式是局部和整体的统一。教学模式主要存在三个子结构：一是师生关系结构；二是教学内容结构；三是教学过程结构。教学活动的开展其实就是教学模式的创设、选择、改造、应用。教学模式是教学工作的集结点、落脚点，是现代教学的实体和工作枢纽。

现代教学模式多样综合的必然性——首先，现代教学结构走向多种教学模式的综合，是现代教育变革本性的表现（变革动力：现代教学的任务要求与已有教学模式功能之间的矛盾）。 其次，在当代，教学任务复杂了，只有多样综合的教学结构才能适应（教学目的的实现要分化为复杂的具体任务，无一模式是全面万能的，只有分工合作，扬长避短）。 再者，现代教学结构走向多样综合，是各种因素相互影响的结果（思想背景即时代特征：社会分化又综合，学科相互渗透，多样化综合化趋势明显；教学理论条件：理论发展迅速，探讨角度增多，流派纷呈论争；实践依据：广泛教改实验，探索新教学结构，形成新教学模式）。现代教学结构由单一分立走向多样综合，既是客观事实又有充分理论依据，是其发展规律，具有历史与逻辑的统一性。

进一步推进教学结构多样综合——1. 把握好两种关系：教师和教学模式的关系是教学工作的一个重要的矛盾关系。随意性和绝对化是人与模式关系上常见的两种偏颇。随意性只强调教师的主观意志而忽视教学结 构的客观必然性，绝对化则只强调教学结构的客观必然性而不讲人的主观能动性。具体的教学是教师运用教学模式，而不是教学服从模式；是教师驾驭模式， 而不是模式统帅教师。另一方面，教师选择、运用教学模式，说明教学模式制约着教师的工作，一旦选用某种模式，就得体现这一模式的特点、遵循这一模式的基本规范。模式与模式的关系也是教学结构上的一个重要矛盾关系。在处理教学模式之间关系问题上，常出现的失误是：模式万能论或模式无能论、模式唯一论、模式对抗论。各教学模式是多样共存、合作互补的关系。认识并正确处理各模式间的共存、合作、互补关系，是现代教学结构多样综合的前提、基础。2. 丰富多样性：师生关系结构的多样化是十分重要的。 教学内容的多样化对教学结构多样化有举足轻重的影响。 教学过程结构的多样化对教学结构多样综合具有重要意义。3. 加强综合：综合乃博采众长、自成一体的过程，是对多样的综合。即使最简单的教学任务，也往往不能单靠一个教学模式来完成，需要组合好几种教学模式的成分。综合不是随心所欲，而是在一定基础上的综合，从总体上说，现代教学的多样综合，是以个人全面发展为目的，以教学认识论为基本原理，以班级教学为基本制度的多样综合。在具体工作中，综合要结合具体条件、要依据教学任务来进行。多样综合需要一定的主客观条件即多样模式可供选择与综合，教师多样综合的意识和能力。

24、现代德育的基本特点

德育与学校德育——德育是教育者培养受教育者的品德的活动。简言之，德育是培养人的品德的活动。 内容上，它是思想、政治、法纪、道德教育的总称；德育即品德教育，包括思想、政治、法纪、道德等品质的教育。形式上，德育包括家庭、社会和学校德育。学校德育是教育者根据一定社会的要求和受教育者品德形成发展的规律和需要，有目的有计划有组织地系统地对受教育者施加一定社会或阶级的思想政治准则和法纪道德规范影响，并通过其品德内部矛盾的运动，以使其养成教育者所期望的品德的教育活动。

德育的历史态——原始形态的德育：全民的生活式德育，原始融合性，生产生活性职能，社会公生活规范，言传身教耳濡目染，机会均等，无阶级等级；古代学校德育：组织化的专制奴役性德育，奴隶主、封建主阶级的精神统治术、愚民德育，独立的社会活动，社会上层建筑的功能（基本要求或目标是“明人伦”，主要目的是为了维护私有制的生产关系以及与之适应的上层建筑），学校化组织，阶级性、等级性、奴役性、专制性、经验性、 封闭性；现代德育：科学化、民主化、社会化德育，发展性、变革性德育，上层建筑、经济 、文化以及维护人类安全和促进人的发展、人类发展功能，培养人的科学民主精神、促进人的精神解放、品德发展，资本主义和社会主义社会。

现代德育的基本特点——德育目标的全面发展性：对象-人全面发展性；社会内容-现代德育的目标也

有政治方面的内容，并且占有重要地位，但它并不是唯一的，它还包括有思想的、法纪的、道德的等方面的内容，并且其中贯穿着科学和民主的精神。但现代德育政治性是民主政治要求，同时经济的政治以及社会安全性和自然性的内容；健全人格、品德心理保健和品德能力培养方面的目标日益突出并显示出它的重要性。

德育功能的全面性：传播现代科技意识，培养人们大生产观念和商品经济观念，形成科学精神、民主法制观念和责任观念；通过培养现代生产劳动者的良好品德用于现代生产力和经济发展；通过培养科技人员的良好品德，促进科技成果生产和转化，促进生产力发展；通过培养现代生产科技和商品领导人一定的品德作用于现代生产科技和商品经济发展；弘扬科学、无私奉献精神，造福人类；现代学校特别是高校直接进行生产，然后再进行扩大再生产。

德育结构的多样综合性和开放性：各种德育形式德育的关系，综合化趋势明显——学校、家庭、社会德育逐步形成一体化模式，（终生德育）职前与职后德育系统连贯的一体化的德育；德育目标、内容、方法、途径等方面日益综合系统化或整体结构化。

德育内容和方法的科学性和民主性：人道主义、科学精神、法纪和道德教育的内容，环境意识、法律和道德、全球意识、和平和发展的意识、合作意识等全社会、全人类共同的一般的行为规范教育已成为德育的重要内容。自由、民主、和平、合作的教育成为现代德育的基本内容之一。德育方法和管理的民主化，参与性和合作性增强。

德育社会地位的主体独立性：在社会和人的品德发展中不只扮演消极适应的角色，而是日益走上超前、先行、主导的地位，呈现出日益明显的主体性、进取性。在德育与品德发展的关系上，德育不只是适应品德社会政治性发展的需要，同时积极主动地推动人的精神解放和主体独立性和创造性的发展，促进人的品德自由而充分的全面发展，促进人的心理全面协调和谐发展。

德育本性和存在形式的变革性：社会迅猛发展、生产科技、商品经济、新思想道德观念的产生，德育观念的更新，引发全面的变革（目标、内容、方法、途径、模式、评价、管理和师生关系等）。批判继承中变革，是对过时、不完善、不符合现代和未来社会及人的品德发展要求的东西的扬弃中继承发展，改造中的超越和提高。不仅要随着社会的变化而变化（适应性），而且要面向未来（超越性），站到时代的前面，引导人们观念变革，保证和推动社会的变革、生产力和科技的发展、商品经济的发展，它不再是安于现状，而是不断积极主动地进行变革。

综述，现代德育是培养以科学和民主精神为基础的现代人的品德的活动。这是现代德育的根本特征和质的规定性。以上特征为具体反映和表现。

25、现代德育基础或背景问题

现代生产、现代科技和现代商品经济是现代德育的物质基础和科学技术基础——对人的品德的培养规格提出新要求，并在生产和科技活动中形成人的某些品德；对德育内容的影响和制约；对德育社会形式、规模和结构的影响和制约；对德育方法的影响和制约。现代社会生活是现代德育的现实背景和实践基础。现代社会的“东西南北”关系是现代德育的重要社会历史根源和背景。现代科学为现代德育提供了重要的理论基础——心理学、行为科学（行为科学理论的核心部分是激励理论）是现代德育的重要理论基础；系统科学对现代德育具有重要的方法论意义。

26、我国社会主义初级阶段德育的若干特点

社会主义方向性；全民性和民主性；变革性；开放性；统一性、多样性和层次性；全面发展性和整体性。

27、我国德育现代化的主要问题

确立先进性和广泛性相统一，提高全民族思想道德素质的方针；加强马克思主义德育理论建设——在我国德育走向现代化的过程中，必须加强马克思主义德育理论研究，必须以马克思主义哲学为方法论基础，

坚持马克思主义对德育的指导性，从而在马克 思主义及其哲学的指导下，建立我国现代德育的体系；加强德育内容和方法的科学化和民主化建设——1. 德育内容的基本组成部分及其关系：社会意识、社会规范及其形式——我国现代德育的基本内容应由思想教育、政治教育、法纪教育和道德教育四个基本部分组成。具体说来就是科学世界观教育，包括科学思想、科学精神和无神论教育，社会主义现代民主和法纪观念教育以及社会主义的现代道德教育。从实质上说，贯穿上述德育内容之中的乃是科学精神教育和民主精神教育。品德的涵义、基本组成部分及其关系——狭义的品德即道德品质，又称品性、德性，是个人依据一定社会的道德原则和规范行动时所表现出来的稳定特征和倾向。从最广泛的意义上说，品德是个人依据一定社会的思想政治准则和法纪道德规范以及宗教戒律行动时所表现出来的稳定特征和倾向。个人品德发展轨迹：道德-法纪-政治-世界观。德育基本内容安排的序列化——品德结构是多方面、多层次、多序列、多因素、多形态的开放性、动态性的有机联系的整体。2. 德育方法的分类：两种方式——施教传道方式，受教修养活动方式。五类方法——说理法、感染法、训练法、评价法、修养法。品德评价指对学生业已形成的品德或目前已有品德发展状况的一种考查或评定，实质是检验德育效果，是德育过程的一个环节，其自身德育价值在于利用反馈信息进行激励或抑制，达到德育目的。建立多样性综合的德育模式。

28、现代教育研究方法和主要特点

现代教育研究方法的基本概念

对现代教育研究方法进行考察的两条基本线索：历史研究和现实研究，二者是相辅相成。现代教育研究方法发展的历史阶段：萌芽时期（17c-19c 末）——《大教学论》教育学独立到“新进步主义教育运动”的兴起，主要特点有经验到理论，归纳与演绎的形成，心理学开始成为理论基础，反权威适自然并移植实验法；形成时期——教育研究方法体系的形成和独立学科的产生；研究方法和手段的改进，初步形成共同的科学规范（马克思主义普遍方法论及心理学研究方法），从而提高了教育研究方法自我改进机制；教育研究方法理论中的两个基本派别：“进步”派与“传统”派、实证与思辨、实用与理论进一步分道扬镳，在各自的哲学方法论基础上深入地发展研究，展开科学与人文之争。

现代教育研究方法的主要特点——提高教育研究的理论化程度：现代教育观的确定及其对研究的指导；寻求立足于现代教育实践基础上的现代教育科学理论发展的生长点；科学的思维方式，促进经验事实向科学理论转化并保持二者动态一致；在发扬各国优秀教育传统基础上实现对时代共同教育的把握。教育研究方法的统一性与多元性——生物学：社会生物学方法；行为主义：斯金纳工具制约论；符号学：信息论方法；文化学:解释学方法；社会学：班杜拉社会学习理论；心理学：人本主义研究。关注教育研究的社会性和价值标准——研究目标：以价值导向作为依据；研究过程：大教育观；研究方法：发挥人的主体性，重视非理性因素；研究组织：在个体研究基础上的集团认识主体即科研群体；研究结果评价：明显倾向性即价值取向。教育研究的可操作性：强调教育实验研究的作用；数学方法和计算机技术促进教育研究数学化形式化的发展。

29、现代科学的发展与教育研究方法论的变革

现代科学技术发展拓宽了教育研究的理论基础（学科）；引起的思维方式变革促进了教育研究思维方式的变革（综合、动态、多维、整体、辩证唯物），以及现代系统科学方法论的移植（系统、结构、信息、控制）；促进教育研究内容的变革：教育科学基本理论框架的推进，新的有重大价值的命题及“概念群”的提出，教育观念的更替（科学向人文的转变及趋合）；对教育研究方法和手段的更新：科学范式的移植渗透（最高层次的影响作用），自然、社会、思维科学研究方法的借鉴（新学科新方法如模糊论、系统论、现象学等），数学方法和计算机技术的初步应用。

30、现代教育研究的基本结构体系及研究过程

现代教育研究的基本结构体系：教育研究的基本类型——按范围和概括程度：适用于某一学科的具体的科学方法；适用于各门学科的一般研究方法以及适用于一切科学的哲学方法论。按研究目的、功能作用

分：基础性研究(通过阐明新理论或重新评价旧理论从而完善理论知识体系的研究) 、应用性研究（解决某些特定的实际问题的研究）、发展性研究、评价性研究和预测性研究。按研究方法分：历史性研究、描述研究、比较研究、实验研究和理论研究。教育研究是一种创造性活动，总体上分两种基本模式：一种是观察分析教育现象，运用归纳法得出理论结论，亦称“培根法”；另一种是推论­­验证的演绎法，最早始于亚里士多德。教育研究的认识层次与水平：两个层次四种水平——经验层次与理论层次；经验描述、探究原因、迁移推广、理论研究水平。

教育研究过程及方法的科学性——教育研究计划的确定：选定课题、检索文献、形成假说；实施研究的过程——教育研究的五种基本方法及其实现条件：教育科学的历史研究方法、调查研究法、实验研究方法（教育实验具有两种基本模式。一种是模仿自然科学，强调数学工具的运用，强调严格控制实验条件，将事实与价值分开以追求客观结论；另一种是选择教育自然环境，强调研究目的的应用性，对象的整体性以及定性的说明方向。）、理论研究方法。教育研究的评价：研究过程的科学性评价——课题的价值效益（社会和学术），理论基础的合理性（所依据基本原理合理性和所研究理论框架的独特性），过程和方法的规范性；研究成果解释的效益性评价——理论成果（客观真理性，实践联系性，逻辑结构性）和实践成果的评价。

现代教育研究的主要方法论原则——坚持理论、现实和历史相结合；坚持教育实验和实践；坚持本土化和国际化结合；坚持研究方法的统一性和多元性。

31、未来教育理论：未来教育理论兴起的最重要的社会背景是新科技革命的兴起和迅猛发展（引起社会生活三方面变化——短暂性、新奇性、多样性）。20世纪70年代，美国著名未来学家托夫勒代表作《未来的震荡》一书对未来教育理论作了较集中和系统的论述。托夫勒认为，社会发展可分为三个历史阶段：传统社会（或农业社会）、现代社会（工业社会）、未来社会（或信息社会），社会发展阶段由低到高。教育也相应分三个阶段。未来教育的目标应该是增进人们了解未来和不断适应未来的能力。改革教育体制的组织结构，打破教育以学校为主要甚至唯一场所和时期的组织结构，创立在空间上包括学校、企业、家庭、社区等，在时间上贯彻一生的教育体系；彻底改革现行课程，创立多样化、个性化的课程体系；改变不关心未来的方向性，培养学生大胆想象未来，了解未来，培养适应未来能力。适应未来的能力至少包括三方面：一是不断学习新事物、新知识的能力；二是在迅速变化和流动的环境中与人相处的能力；三是对多样性和复杂性变化进行选择的能力。总之，未来教育的核心是强调注重未来的教育。

32、终身教育理论：法国的保罗·朗格朗的《终身教育引论》，联合国教科文组织的《学会生存》。由于新技术革命的巨大作用，整个世界正在出现一系列重大变化，人类正在面临前所未有的集中挑战。旧的教育组织结构、形式和思想理念，不能帮助人们适应新挑战，必须重新树立一种新的教育观念，这就是不应该将人受教育的时期仅限于青少年时代，而应贯彻于人的一生；不应将人类教育的场所局限于学校，而应该遍布全社会。

33、学校消亡论和教师消亡论：比较著名的是伊凡·伊里奇。他们认为，事实上学校不但不能解放人的个性，反而越来越成为压抑人、使人互相隔阂和失去人性的机构，因而，应该禁止开办一切学校，废除一切教育制度，使教育非学校化，非制度化，只有取消学校才能使用人摆脱压抑、获得解放。

34、创新性学习：著名的未来学派之一罗马俱乐部的观念，20世纪念70年代提出，人类所面临的危机日益加深，人类正在走向灾难，人类必须通过创新学习方式摆脱灾难性危机。核心思想是这种学习方式主要不是为了帮助人保存旧的价值，而是帮助人们不断创造新价值，不是帮助人民面对过去的问题，而是帮助人民面对未来的问题，通过激发人的首创精神，使人们学会和实践对付未来问题的新方法论、新技能、新态度、新价值观，为对付未来问题创造自己所期望的未来做准备。两个基本特征：预期性

（即对种种未来可能性进行想象，并学习各种关于预测、选择未来的方法和技能）和参与性（即通过参与各种社会实践活动来进行合作、对话和交流，并验证自己所掌握的新方法和观念的适用性）。总之，创新性学习将帮助人们掌握一系列新的方法和观念，从而使人成为更全面和充分发展的人。

35、对未来教育理论的评价

几乎所有的国家在面对未来挑战时，都提出要用终身教育为指导改革本国教育。

关于未来教育与现代教育的关系：将未来教育与现代教育对立，用未来教育完全否定现代教育，认为未来教育与现代教育是性质完全不同的教育的观点也是有很大疑问的。 未来教育的思想核心就是要使教育在未来能使人更充分更全面更自由的发展和紧密地联系现实社会，而这两个观点也恰恰是现代教育的核心思想。

关于终身教育与学校教育的关系：终身教育思想将教育在时间上贯穿于人的一生，在空间上拓展到全社会，它大大突破了学校教育的局限，对人的个性发展是大为有利的。但这并不能构成彻底否定或贬低学校教育的理由，应该看到，不管将来终身教育的体系如何构建，也不可能完全抛弃学校教育，学校教育还应该是其一个重要的、有机的组成部分。学校教育应该是终身教育的重要基础，离开了青少年时期的正规化、制度化的学校教育，整个终身教育的体系如何构建是难以想象的。

关于继承性学习、针对性学习与创新性学习：人类不可能抛弃而不继承过去几千年积累的文明和知识去创造未来，人类的学习首先应该是继承性学习，在此基础上才可能进行创新性学习。创新性学习越来越重要，尤其是有了相当基础知识的中学后教育阶段的创新性学习，但继承性学习和教育仍然很重要。同样，针对性学习和教育在今后也不是不重要，更不是不必要。事实上，职业技术教育、成人教育和继续教育在相当大程度上属于针对性学习和教育的性质，这种帮助人们适应社会现实生活和不断变化的环境的教育和学习是十分重要的，它也是帮助人们对付近期未来问题的重要途径，随着社会生活变化的加速、稳定性短暂，这种针对性学习和教育可能会变得更重要。

关于学校和教师的作用：“学校消亡论”和“教师取消论”批评现代教育制度、学校和教育实践中确实存在着的压抑人的个性，不利于人的自由、充分发展的现象，采用偏激的做法，给人以启发进而进行改革。但是由于在未来国际竞争中，人才和民族素质的因素越来越重要，教育的地位也随之日益重要，作为整个教育体系的基础部分的学校教育的作用也更重要了。因此，学校教育不仅不能消亡，而是要更加强，使其发挥更大的作用。很难设想，任何国家要建立一种没有一所学校的教育体系去迎接21世纪日益激烈的竞争和挑战，其后果是什么样的。教师也同样不能被取消的，教师的作用应随社会发展的变化而有所变化，先进的信息技术的普及化和个人化尽管不会导致学校和教师消亡和取消，但是随着个人选择性、自主性加强，教师不再成为单纯的知识灌输者和解释者，其作为教育和学习的组织者、指导者、启发者的作用会越来越大。此外，教师与学生之间的情感交流、教师对学生的榜样作用、熏陶影响、启发激励作用等也是任何先进的机器所不能代替的。

36、现代教育的发展趋势

面向21世纪的教育改革浪潮日益高涨：改革的方向和实质——三方面意义：面向21世纪（世界经济社会发展新特征、国际竞争特征）；适应本国经济和社会发展需要（首要目标）；建立新的教育体系或教育体制。改革特征：中央直接组织和领导教育改革，将其作为国家发展重大战略之一；全方位、大动作；改革需要更全面更充分的条件——强有力的中央管理体制的支持和各级实施机构的有效贯彻执行，社会各界和教育基层取得广泛共识（讨论），足够的教育经费保证，社会稳定等。

人的全面发展的丰富化和现实化：内涵丰富化——更富创新性（创造性品质：创新意向、冒险精神、开拓能力、批判精神）；更加成熟化（更加开放、相容性大、具有系统性、更了解认识自己）；更有适应性（强健的体质、主动适应变化的品质、更全面的知识和能力，更健全的心理）；更个性化。教育将使人的全面发展的理想进一步现实化。教育与社会生产更加紧密联系：教育产学研合作（高技术领域的产学合作，“官产学”三位一体，其他形式）；教育、生产、科学一体化（定向培养，再培训制度）。

终身教育理想正在逐步实现：部分实现——回归教育（教育与工作交替进行，循环反复，直至终身）；中等后教育。为建立完整的终身教育体系而努力。人人受到终身教育和走向学习化社会。

提高教育质量成为重点：（强调全面质量、新基础观、新能力观）。随着教育质量问题的突出，新教育质量观也被提出：1. 强调全面质量，好的教育质量不仅仅指好的考试成绩，或是牢固掌握所学的知识，而是注重包括知识、能力、品德、身体、技能、情感、审美、社交等等各方面质量的全面提高。2. 新基础观：基础知识具较大稳定性，专业知识更新快。（新三基：电声技术、电视技术、计算机技术方面的技能。六基观：传统读写算、通信技术、高超解决问题的技能、科技素养。全面基础观：知识和技能基础、品德和身体基础。）3. 强调能力和提出新能力观，第一态度和能力，第二实用技能，第三知识。同时，新教育质量观将引起一系列教育改革，如课程改革，教育组织形式等。

教育技术日益现代化：现代教育技术正在广泛应用；现代教育技术的优点——引发一些新型的教育方法，即从传统的单纯由教师直接控制教学过程转变为由师生双方共同控制乃至由学生自我控制教学过程，如语言实验室教学；可以综合调动各种手段，使教学更生动、活泼直观，达到较好的教学效果，如电视教学；可以极大突破时空限制，为大面积普及教育和实现终身教育开辟了广阔前景，如卫星电视教育；可以提高教师劳动效率。现代教育技术的发展前景。

教育国际化势头日益强劲：国际教育交流和合作日益频繁，成果越来越显著；国际教育竞争正在激烈化；培养国际人成为各国教育的重要目标。

更关注全球命运和未来发展：全球问题具有五大特征：普遍性，世界任何一个地区都不可避免出现，也不可能单独解决诸如环境污染等全球问题；整体性，危机涉及到人类生活的各个方面；复杂性，全球问题的各方面紧密相联，并互相渗透，任何一个问题都不可能在不涉及和考虑其他问题得到解决；深刻性，任何一般性措施已解决不了全球问题；严重性，全球问题已严重威胁到人类生存。全球教育内容的核心是树立人们关心全球问题，关心人类共同命运、从全球人类的利益和命运出发考虑自己的行为，为缓解和解决全球问题而奋斗的观念，即学会关心。如有的国家提出了全球教育的计划，开设了环境教育课和人口教育课。所谓未来教育，是对学生讲授有关社会发展前景、科技发展趋势、未来研究的理论、科学预测的方法等知识，提高他们预测和设想未来以及对付未来变化的能力等。未来教育的出现和发展，丰富了教育内容，开辟了新的教育领域；使教育从面向过去和现在转向越来越注重未来；提供了一种面向未来的教育方法，启发学生充分发挥对未来的想象力，确立面向未来的观念，形成创造未来的欲望，建立关心未来的习惯，激励探索未来的兴趣；由于未来教育本身具有综合性特点，因此也鼓励和推动了跨学科的综合教育。

现代教育日益与本国实际相结合：现代教育除了表现出它的现代性、国际性，也表现它的民族性。

37、中国教育现代化教育发展不平衡的问题更引起关注

沿海与内地教育、城市与农村教育、高等与基础教育、重点与一般学校，等等，存在很大差距；而且发展得快和好的那部分只占全国人口和面积的少数，而发展得慢和差的那部分则占全国人口和面积的大多数，这是中国长期以来的教育发展状况。因此，应该将教育投入重点转向农村、边远地区、基础教育和一般学校，以制止教育发展不平衡的进一步加剧。这也涉及教育公平的问题。教育公平的关键是机会公平，教育公平的基本要求是保障公民依法享有受教育的权利。教育公平的重点是促进义务教育均衡发展和扶持困难群体。教育公平的根本措施是合理配置教育资源，教育资源向农村地区、边远贫困地区和民族地区倾斜，加快缩小教育差距，特别要进一步加大农村、边远贫困地区、民族地区教育投入。教育公平的主要责任在政府，全社会要共同促进教育公平。