新课程"三维教学目标"反思

新课程“三维教学目标”反思

作者：韩国海    文章来源：辽宁省基础教育教研培训中心    点击数：927    更新时间：2009-5-19

新课程实施中出现的“三维教学目标”直接移植于新课程总目标的“三个维度”的做法，忽视了课程目标体系与课程资源，这是对新课程总目标的简单迎合。教学 目标应在“三个维度”的指导下，综合考虑学段目标、课程资源的特点以及学生的具体情况而确定，而不是直接根据“三个维度”这个课程目标的设计思路而确定。

“三维教学目标”是新课程实施中出现的一种教学目标拟定思路，自出现以来，就存在着很多讨论，对其概念的定义、 如何实施等方面的争议也颇多。本文试图通过对“三维教学目标”的产生、各种意见的描述，以及对其成因的分析，对它做出一个基本判断，并对新课程教学目标的 拟定提出建议。

一、“三维教学目标”对“三维目标”的误读

新课程实施后，出现了以“三维”来定位课堂教学目标的现象。所谓“三维”，指知识和能力、过程和方法、情感态度 和价值观三个维度；从这三个维度来拟定的教学目标，称为“三维教学目标”，或直接称为“三维目标”。“三维教学目标”与“三维目标”原本是含义不同的两个 概念，混用这两个概念，说明新课程实施过程中，存在着对“三维目标”这个课程目标设计思路的误读。

“三维目标”并非特指“三维教学目标”，它 原本指课程目标的设计思路，初见于《基础教育课程改革纲要(试行)》(以下简称《纲要》)。这份文件在“课程标准”部分指出，国家课程标准“应体现国家对 不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求，规定各门课程的性质、目标、内容框架，提出教学和评价建议。”[1]这句话 指的是要在上述三个方面来拟定课程目标，至于某门课程怎样根据这三个方面来拟定课程目标，当根据本门课程的任务与特点而定。另外，《纲要》也没有指示某一 课的教学目标一定要包括“三个维度”。

《纲要》和各门课程标准也没有使用“三维目标”一词，课程改革的官方文件没有将课程目标以“三维目标” 加以概念化。目前广泛流行的“三维”一词，是《语文课程标准》　“三个维度”的缩写。《语文课程标准》在课程标准的设计思路中说，语文“课程目标根据知识 和能力、过程和方法、情感态度和价值观三个维度设计。”其中的“三个维度”后来演化为“三维目标”，用于泛指新课程各门课程目标的设计思路。

“三维目标”显然比“三个维度”更加直观，然而，它也带来了另外一种结果。在新课程的教学研讨中，原本指“课程目标”的“目标”一词，被赋予了“教学目标 ”的含义，于是就产生了“三维教学目标”这样一种提法和设计现象。令人深思的是，人们在使用“三维目标”这个概念时，常常忽略其“课程目标”这个原始含 义，更多地赋予其“教学目标”的含义，因而也就出现了“三维教学目标”对“三维目标”误读的现象，即把“三维目标”理解为“教学目标”。

二、关于“三维教学目标”的争论

如果“三维目标”的最初提出者略加考虑，在“目标”前面加上“课程”一词，即“三维课程目标”，把“课程目标”与“教学目标”混同的现象也许将大为减少。然而，为时已晚，把“三维目标”误读为“教学目标”所引起的争议一直持续至今。

“三维教学目标”的最初形态，是把教学目标分成三个项目，我们可称之为“分项模式”。如一份中学语文《秋颂》教学设计的目标定位为——知识与能力目标： 识记背诵文中的妙词佳句；感知文章内容，把握文章主旨；过程与方法目标：通过反复诵读、联想、想象、描绘、表述等方法赏析妙词佳句，感知文章内容，把握文 章主旨；情感态度与价值观目标：理解作者对秋的独特感悟，在学习过程中感受秋之美。这种分项的“三维教学目标”，允许将“三个维度”分列，允许在教学中将 其分别处理。

“分项模式”后来遭到了质疑。批评者认为它过于形式主义，“知识技能”扎扎实实，“过程方法”热热闹闹，“情感态度价值观”轰轰 烈烈。“分项模式”也没有得到教学实践的有力支持，它多出现在教研活动中，平时教学中并不多见。“分项模式”的批评者认为，“三个维度”是不可分割的整 体，共存于教学所要完成的任务中。如一篇谈论科学课程的网络原创文章说：“三维目标不是简单把三个目标叠加，而是要树立‘以知识目标’为主线，渗透情感、 态度、价值观，并充分体现在科学探究的过程和方法中。科学探究既是科学学习的目标，又是科学学习的方式。”[2]这种意见强调将“三维”整合在同一个教学 任务中，我们可称之为“整合模式”。这种“整合模式”在综合课程，特别是在综合实践活动课程中表现明显；在学科课程内，比如语文、数学的综合性学习、小课 题研究中，也有不俗的表现。但对学科课程的许多内容来说，如识字、数学运算等单项能力或技能的培养，存在着老师们在设计中找不到“三维”的困境。因此，“ 整合模式”只适于部分教学内容，而不能对新课程所有教学内容概而论之。

另一种观点试图从学习的心理过程来理解“三个维度”与“三维目标”。余 文森指出，新课程目标的三个维度不是三种目标。[3]“三维目标”具有内在的统一性，统一指向人的发展。“三维目标”是交融互进的，其中“知识和技能”目 标只有在学习者的积极反思、大胆批判和实践运用的过程中，才能实现经验性的意义建构；“情感、态度和价值观”目标只有伴随着学习者对学科知识技能的反思、 批判与运用，才能得到提升；而“过程和方法”，只有学习者以积极的情感、态度为动力，以知识和技能目标为适用对象，才能体现它本身存在的价值。这种观点指 出了同一学习过程所存在的三个心理维度，为我们理解新课程的“三个维度”提出了心理学依据，很有启发性。但遗憾的是，同一学习过程中的三个心理维度并非教 学目标的维度，我们不能因客观存在着学习的三个心理维度，就一定要把教学目标定位为“三维目标”。

无论是“分项模式”还是“整合模式”，都假 定新课程的教学目标一定存在“三个维度”，这样，有关“三维教学目标”的争论，由于“三个维度”的捆缚，显得令人痛苦。参与者为怎样落实这个目标开出各种 各样的药方，却忽视了对症下药。从其原始意义上来说，“三维目标”原本是课程目标的设计思路，而诸多药方都是针对教学目标这一教学实施的准备环节所开具， 于是，药方越来越多，困惑依然存在。

三、“三维教学目标”成因分析

“三维教学目标”的出现，是对新课程理念简单迎合的结果，这种简单的迎合表现为把“三个维度”这一课程设计思路视为评价标准，使得教师们不得不以“三个维度”来拟定教学目标，以此来显示自己的教学合乎新课程的理念与精神。

（一）无视“课程目标体系”，导致“三维教学目标”的产生

原本指“课程目标”的“三维目标”，缘何被赋予了“教学目标”的含义呢？深层的原因在于，我们忽视了“三个维度”代表的是一个课程目标体系，我们把它看成是一个只包含了知识与能力、过程与方法、情感态度和价值观这三个范畴的概念。

“三个维度”代表的是一个课程目标体系，这个体系由课程的总目标、学段目标(或称“阶段目标”)所构成，总目标的“三个维度”被分解到１-9年四个学段 中，构成阶段目标，使课程形成了一个完整的、各部分有机联系的体系。拟定教学目标的直接依据是学段目标，以及根据这个学段目标所开发的课程资源(通常是教 材)，而不是根据课程总目标的“三个维度”。因此，教学目标的维度取决于它在课程目标体系中的位置。在学科课程中，它可能比较明显地体现为知识或能力目 标；在综合课程中，由于课程内容的综合性，它有可能体现出“二维”或者“三维”；学科课程内的综合性学习较为关注所学知识在情境中的应用，因而较多地表现 为知识或能力与其他两个维度的关系。教学目标有怎样的维度，取决于教学内容的特点。因此，我们不能以教学目标是否具有“三个维度”来判断它的质量，而要看 它为完成总的课程目标做出了怎样的贡献。

（二）把“三个维度”当成评价标准，导致教师直接将其视为教学目标

“三维教学目标”何以只注意到课程总目标设计思路的“三个维度”，而忽视课程目标体系呢？这是因为，“三个维度”被我们从课程目标体系中抽离出来，泛化为 一种对课堂教学是否合乎新课程精神的衡量标准。“你这节课是怎样根据‘三维目标’来培养学生的？”对老师这样的提问，就是这种抽离与泛化的表现。这种抽离 与泛化大量存在着，有许多旁证可以证明，“三个维度”被抽离出来并泛化为“三维教学目标”，绝非孤立现象。

例如，在教研工作中，我们常常能够 听到这样的问话：“新课程要求我们培养学生自主、合作、探究的学习方式，请问，你这节课是怎样体现的？”或者“你这节课是如何体现‘让学生学会学习’ 的？”这样的问话是把所谓“学习方式变革”、“学会学习”视为评价教师课堂教学的标准来使用，但它们在课程改革中的本意并非如此。在《纲要》中，它们分属 于课程功能与课程实施两个改革目标，并且，它们都有具体的语境，如“学习方式变革”的语境是“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状 ”，也就是说，学习方式变革作为一个改革的目标，是有前提的，有其针对性的，如果将其从背景中抽离出来，泛化为一个彻头彻尾的课堂教学评价原则，势必使教 师无所适从。事实上，“凡事必探究”并非教学中的必须，学习方式变革的动因是以往教学中缺少自主、合作与探究等学习方式，它们不应该被理解为必须执行的原 则，而应理解为改变“过分注重接受学习”这一现状的资源。

（三）对课改理念的简单迎合，导致教学目标对“课程目标体系”的忽视

“三维教学目标”移植于“三个维度”，其方式是把“三个维度”从课程目标体系中抽离出来，使之泛化为教学目标的拟定标准与评估标准。那么，到底为什么要这样做？是什么原因促成了这种局面呢？

课改之初的一次调研会上，老师困惑于这样的问题：“到底应该怎样把‘三个维度’落实到课堂之中？”笔者同样感到困惑，“三个维度”那么多的内容，怎么把 它们整合到课堂之中？之所以会同样感到困惑，是因为对这个问题不加怀疑。任何课程理念都将在课堂上得到体现，“三个维度”也是如此——这种看似正确无疑的 观念，存在于一些教师与教学研究人员的头脑中，当一种新观念出现时，我们想的不是它将导致怎样的课程体系，或在课程体系中占有什么位置，而是马上想到，如 何将这种观念即刻落实到“我的”课堂之中。

这种观念也体现在课程培训中。这样的话语原型在新课程培训中十分常见：“某某理念(或教材要求等 等)对我们提出了‘如此这般’的要求，为了贯彻这种要求，在教学中我们应该按照‘如此这般’的要求去‘如此这般’地做。”这样的话语把理念与课堂直接对应 起来，却忽略了课程体系的系统安排。在培训中，将通识、课程标准、教材三种培训融通起来的成系统的培训，还不多见；特别是教材培训，就教材讲教材多，对教 材如何体现课程总目标及其与课程学段目标的关系讲得少，产生了只见树木不见森林，却一定要在一棵树上见证森林的情况。

长期以来，教学改革中存 在着根深蒂固的迎合意识，它阻碍了我们平心静气地、缜密严谨地思考课程的科学体系。新课程实施之前，课程多以所谓“知－能”体系来建构，但知识目标、能力 目标之外，常常会出现所谓“德育”目标；一个时期提出“德育为首”，仿佛教学目标不加上这一条，就跟不上“形势”。结果是常常出现脱离知识传授或能力训练 的特点，生硬地直接迎合某种观念的现象。这种情况至今仍然存在，需要我们在科学发展观的指导下加以克服，科学系统地去对待课程与教学，减少盲目迎合的情况 出现。

四、拟定新课程教学目标的四点建议

“三维教学目标”作为一种模式，其应用是有局限的，不能视其为新课程对教学设计的统一要求。它的出现，与对课改理念的简单迎合不无关系。它是将“三个维度 ”从其体系中抽离出来，再加以普遍运用的结果。我们要根据教学内容与学习分析，实事求是地拟定教学目标。下面，总结本文的观点，提出四点建议。

（一）综合考虑确定教学目标

“三个维度”是课程总目标拟定的 思路，不是课堂教学目标的模式，在一些任务驱动型、研究性课题的教学中，“三个维度”可能体现得更明显一些，但它们不是这种模式应用的结果，而是由课程内 容的特点所决定的。我们不应将“三个维度”模式化为课堂教学目标，教学目标需要在这“三个维度”的指导下，综合考虑学段目标、课程资源的特点以及学生的具 体情况来确定，而不是直接根据“三个维度”这一课程目标的设计思路而确定。

（二）变“抽离”为“联结”

“三个维度”是联结课程的原理、理 念与课程目标体系的纽带，因此，在教学研究中，我们需要把重心放在它如何生成了目标体系，生成了怎样的目标体系，并以这个目标体系去评估或开发课程资源， 而不是机械地把它照搬到教学设计与课堂上，除非教学内容确实涉及到这“三个维度”。

（三）减轻课堂不能承受之“重”

课堂教学的任务是如何完成课程 赋予它的任务，如果课程资源配置合理，教学方法运用得当，那么，在完成具体教学任务的过程中便体现出课程的原则和理念。课堂教学不是为了体现课程目标的“ 三个维度”而存在，它的任务是具体而扎实地把课程内容传递给学生，促进他们的健康发展。评估课堂教学，当以教师在多大程度上帮助学生完成学习任务，特别是 那些需要特殊帮助的学生完成学习任务为重点，那种脱离具体课程内容，直接以“三个维度”来评估教师教学目标的做法，应适可而止。

（四）协调两个“三维”

一些人也许仍然担心，如果一堂课的教学 目标的维度过于单一，对学生心理素质的培养是否也相应地过于单一，无法全面地促进学生发展？我们认为，学生全面心理素质的培养是两种密切相关的“三维”共 同作用的结果。一个是课程总目标的“三维”，课程总目标将知识与能力、过程与方法、情感态度和价值观，按照一至九年的时间线索排列开，呈现为时间线索。另 一种“三维”指的是学习中的心理现象，它们同时存在于同一个学习过程中：认知(知识学习的规律)，认知过程的控制与调节(情感态度与价值观)，学习过程中 的个性心理品质(学习过程与方法——之所以把它们划归于个性心理品质，是因为，学习过程与方法作为行为策略，最终发生在个体身上，是个性心理品质的一种表 现，属人格范畴)。这种维度的存在说明，虽然课堂教学的目标可能是单一的、有限的，但学习过程中的心理现象与过程却是“三维”的。课程总目标与学习心理过 程中的两个“三维”相互协调，是培养学生综合素质的保证。

【参考文献】

[1]中华人民共和国教育部.基础教育课程改革纲要(试行)[N].中国教育报，2001-07-27(2).

[2]屠宠华.三维目标在科学探究中整合[EB/OL].(2004-12-21)[2008-03-12].http://www.zjxxkx.com/kxzx/Article_Show.asp?ArticleID=810,2004-12-21.

[3]余文森.“三维目标”就像一个立方体的“长、宽、高”[N].中国教育报，2007-04-20(6).

原文载于《中国教育学刊》20087