形成性评价与总结性评价之关系探究

　　自形成性评价产生以来，学者们就有不同的见解，对于形成性评价与总结性评价之关系更是争论不一。形成性评价与总结性评价有着各自独有的内涵和理论基础，但在运用的时间划分及功能上并不是绝对独立的，无论何种评价都要服从、服务于教育目的。从某种意义上来说，形成性评价和总结性评价是理想与现实的关系，理想是指引，现实是行动，找到二者的结合点才是我们的追求所在。

　　根据知网现有文献来看，关于形成性评价和总结性评价两者的关系，学者们并未达成共识，其根源在于对形成性评价和总结性评价二者本身的认识有偏颇。根据评价的过程和功能，一般将教育评价分为诊断性评价、形成性评价和终结性评价，受此分类的影响，多数人认为形成性评价与总结性评价是教学过程中两个独立的部分，简单地把平时的小测验等同于形成性评价，把期中或期末考试看成是总结性评价。全面深刻地把握形成性评价与总结性评价各自的内涵及其关系是充分发挥二者在教育教学过程中作用的前提。

　　一、形成性评价

　　（一）内涵阐释

　　形成性评价（formative assessment）是1967 年由美国的评价学专家斯克里文（M. Scriven）提出来的，他认为形成性评价是指通过诊断教育活动与过程中存在的问题，为正在进行的教育活动提供信息，以提高活动质量的评价。形成性评价后被美国的教育学家布卢姆（B. S. B1oom）引进教学领域，布卢姆认为形成性评价就是在课程编制、教学和学习的过程中使用系统性评价，以便对这三个过程中的任何一个过程加以改进。[1]

　　“形成性评价”（Formative Assessment）这个词初始是用于区分以下两种评价的：一是由教师在课堂内部操作的持续终结性评价（Continuous Summative Assessment），一是由外部考试开发人员完成的终结性评价。这种由教师作出的持续终结性评价之所以最初被称作“形成性评价”，是因为它在教学过程中能给学生和教师提供相关的学习信息，尽管它只是相对简单的反馈。这种评价曾经也被称作“弱形成性评价”（Weak Formative Assessment）。[2]因而，从起源上看，形成性评价源于总结性评价，又是针对总结性评价而言的，这是探究形成性评价与总结性评价关系的关键所在。

　　随着新课改的深入及评价方式的多样化，形成性评价因其独有的特性被越来越多的教育工作者们所接受并运用到教育教学中去。所谓形成性评价，就是通过诊断教育方案或计划、教育活动与过程中存在的问题，为正在进行的教育活动提供反馈信息，以提高实践中正在进行的教育活动质量的评价。形成性评价的主要目的是为了明确活动运行中存在的问题和改进的方向，及时修改或调整活动计划，激励学生学习，帮助学生有效调控自己的学习过程，使学生获得成就感，增强自信心，培养合作精神，以期获得更加理想的效果。形成性评价不单纯从评价者的需要出发，而更注重从被评价者的需要出发，使学生从被动接受评价转变成为评价的主体和积极参与者。重视学习的过程，重视学生在学习中的体验，强调人与人之间的相互作用，强调评价中多种因素的交互作用，重视师生交流。

　　形成性评价最突出的特征是反馈。从斯克里文和布卢姆两人对形成性评价所下的定义来看，形成性评价关注学习过程。在这一过程中，教师通过课堂教学、作业、测试等形式提供的反馈信息了解学生的学习进步状况和存在困难的地方，从而进行必要的教学调整，尝试改进教学方法或提供更多的实践机会等来提高学生的学习效果。学生通过形成性评价提供的反馈信息也可以意识到自己所取得的成绩与预期目标之间的差距，改进学习方法，更加努力达到目标。

　　能够提供反馈信息的必然是已经取得的结果或成绩，这一结果或成绩可以是学生在课堂教学中即平时所取得的，也可以是学期末通过所谓的总结性评价所取得的。而结果又带有归纳和总结的性质，因而形成生评价关注的不仅仅是过程，它还关注甚至包括结果（总结性评价）所提供的反馈信息。

　　（二）理论基础

　　关于教育评价方法，存在硬评价与软评价（hard evaluation & soft evaluation ）的争论。硬评价是运用客观收集资料的方法和定量分析技术的评价，软评价是以主观描述和定性分析为主的评价。总结性评价和形成性评价分别是两种评价方法的具体表现形式，它们背后包含了两种不同的教育评价方法论：实证化评价方法论和人文化评价方法论。

　　形成性评价在评价方法上属于软评价，所对应的是人文化评价方法论，这一方法论的理论基础如下：

　　1. 德国的弗莱堡学派。弗莱堡学派是第二次世界大战后以联邦德国弗莱堡大学为中心形成的主张“社会市场经济”的经济学流派，是在20世纪20～30年代以后逐渐形成的一个重要的新自由主义学派。这个学派的基本倾向是自由主义，并根据这个原则来制定经济政策，而这些政策是用来维护市场经济正常运行的法律秩序。“社会秩序”是弗莱堡学派的核心观念，来源于康德发展起来的政治伦理学说，这一观念高度推崇个人自由，又致力于建立一种法制国家，以保证每个人的自由尽可能不受别人侵犯，使每个人都能得到自由发展。在哲学上，弗莱堡学派推崇的也是从古希腊以来就有的个人主义，他们主张，一切价值都应该以人为中心，人就是终极的价值目标；社会就是实现个人目标的手段；一切人在道德上都是平等的，不应该把任何人看做是仅仅为别人谋幸福的手段。

　　2. 解释学。狄尔泰被看作是西方传统解释学的集大成者，他仿效为自然科学奠定哲学基础的康德的“纯粹理性批判”，提出了作为“历史理性批判”的解释学。现代解释学的开创者是20世纪的德国哲学家海德格尔，他把传统解释学从方法论和认识论性质的研究转变为本体论性质的研究，从而使解释学由人文科学的方法论转变为一种哲学，并发展成为哲学解释学。20世纪50年代末德国哲学家加达默尔把海德格尔的本体论与古典解释学结合起来，使哲学解释学成为一个专门的哲学学派。解释学强调理解与解释，它不是一种方法论，而是对方法论、对理解中意识形态的作用以及对不同形式的解释的范围和假定等的哲学“反思”。 　　3. 建构主义。建构主义源自关于儿童认知发展的理论，由于个体的认知发展与学习过程密切相关，因此利用建构主义可以较好地说明人类学习过程的认知规律，即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等等。在知识观上，建构主义认为知识不是对现实纯粹客观的反映，任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真实的表征。它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，它不是问题的最终答案，它必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写，出现新的解释和假设。相对应地，学习也不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。学生不是简单被动地接收信息，而是主动地建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的。学习不是被动接收信息刺激，而是主动地建构意义，是根据自己的经验背景，对外部信息进行主动地选择、加工和处理，从而获得自己的意义。外部信息本身没有什么意义，意义是学习者通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程而建构成的。

　　从对弗莱堡学派、解释学和建构主义的简要概述中我们可以看出它们的共同点，从对价值和意义的强调转向对人本身的重视以及对人的自主性和主动性的发挥，把人从过度科学化的阴影中提升出来，它们还从与实证主义决裂的思想出发，努力寻求适合人文社会科学的独特方法，如理解和解释的方法、主动建构等。

　　以人文精神作为教育评价的思想和理想，强调评价对人精神的提升以及引导人们对智慧的追求。反对评价中的科学主义倾向和对功利目的的追求，主张评价要关注人的生命、生活，尊重人的价值，引导人们正确认识自己，理解生命，追求价值，从而进一步提高评价对象的积极性，有利于人们更好地接纳评价结果。但这更多是一种教育评价中的理想态度和追求，理想需要付诸行动，而这种行动对评价者个体依赖性较大，主观性强，易受干扰，操作性有待提高。

　　二、总结性评价

　　（一）内涵阐释

　　施良方指出：“总结性评价或称终结性评价，是在课程计划实施之后关于其效果的评价。它是一种事后评价，目的是要获得对所编制出来的课程质量有一个‘整体’的看法。”由教师所进行的终结性评价通常有两方面的用途。一方面是或多或少地用测试来衡量孩子的学业进步情况；另一方面是将终结性评价用于高利害考试，即用来颁发毕业证书或是检验教师及学校的成绩。[3]

　　不同于形成性评价对过程的关注，总结性评价关注的是结果，是对学生对知识或能力掌握情况的判断和衡量。由于总结性评价本身蕴含着证明和选拔的特征，加之中高考的影响，人们多数认为总结性评价更多的具有消极的作用，因而不断受到来自各界的批评。需要指出的是，总结性评价虽然关注结果，但并不是说总结性评价不会发生在教学活动开展的过程中。形成性评价的突出特征是“反馈”，反馈从哪里来，从总结性评价所得出的结果中来，形成性评价可以对总结性作出解释，阐明评价目标的实现程度，并指明接下来的行动安排。需要重申的是，形成性评价源于总结性评价，又是针对总结性评价而言的，或者可以说，形成性评价的过程中包含着总结性评价。

　　（二）理论基础

　　总结性评价在评价方法上属于硬评价，所对应的是实证化评价方法论，实用主义哲学大致经历了第一代孔德（Auguste Comte， 1798—1857）的实证主义，第二代马赫（Ernst Mach，1838—1916）的经验批判主义和第三代罗素（Bertrand Russell，1872—1970）的逻辑实证主义等三个发展阶段。

　　1. 实证主义。与建构主义相反，实证主义的目的就是建立知识的客观性。实证论者认为，事实必须是透过观察或感觉经验去认识每个人身处的客观环境和外在事物。虽然每个人接受的教育不同，但他们用来验证感觉经验的原则，并无太大差异。主张以科学的方法建立经验性的知识，运用观察、分类，以及分类性的资料，探求事物彼此的关系，此法获得的结果，才是正确可信的。

　　2. 马赫主义。马赫主义强调经验的重要性，把感觉经验看作是认识的界限和世界的基础，认为作为世界第一性的东西既不是物质也不是精神，而是感觉经验。从这一立场出发，强调一切科学理论都不过是假说，它们只有方便与否之分，没有正确与错误之别。

　　3. 逻辑实证主义。逻辑实证主义的中心问题是意义问题以及通过意义划分科学和形而上学的界限。他们的纲领是：捍卫科学而拒绝形而上学。把哲学的任务归结为对知识进行逻辑分析，特别是对科学语言进行分析。坚持分析命题和综合命题的区分，强调通过对语言的逻辑分析以消灭形而上学。强调一切综合命题都以经验为基础，提出可证实性或可检验性和可确认性原则。主张物理语言是科学的普遍语言，试图把一切经验科学还原为物理科学，实现科学的统一。

　　实证主义、马赫主义和逻辑实证主义是一脉相承、具有内在一致性的。它们的共同点是强调价值中立，主张还原论，把复杂的事物划分成简单的东西，重视经验，以科学方法进行经验证实。

　　以实证主义为基础的教育评价思想客观性强，具有准确高效的优势，说服力强且具有广泛的适应性，相对于人文主义评价操作性更强，是保证教育公平的重要措施，也是开展教育管理的有效手段。但实证化的评价方法往往缺乏灵活性，容易忽视评价中评价者与被评价者之间的交流，重结果，轻过程，依据客观的标准去评价，还会造成评价信息的失真。

　　三、形成性评价与总结性评价的关系

　　从形成性评价与总结性评价的内涵和理论基础的对比中看二者的关系：

　　（一）评价目的不同

　　形成性评价的主要目的是为了明确活动运行中存在的问题和改进的方向，及时修改或调整活动计划，激励学生学习，帮助学生有效调控自己的学习过程，以期获得更加理想的效果。总结性评价的直接目的是作出教学效果的判断，区分优劣，划分等级。但作出教学效果的判断并不意味着整个教学活动过程的结束，通过这种所谓的“事后评价”，教师和学生可以利用这一结果明确实际效果和目标之间的差距，从而采取相应措施改进教学和学习活动，这其实是另一种形式的形成性评价，即形成性评价可以是评价过程的过程，也可以是评价结果的过程，对结果的评价也就是利用总结性评价对学生各方面表现所作出的评判来提高教学活动的针对性和有效性。无论是评价过程的过程还是评价结果的过程，根本目的是一致的，都是为了使教学活动达到更加理想的效果，促进学生的全面个性发展，但总结性评价又有着形成性评价不可替代的作用，对学生知识及能力掌握情况的判断和衡量是形成性评价对结果进行评价的前提。

　　（二）评价理念不同

　　形成性评价和总结性评价对应着两种教育评价方法论，即实证化评价方法论和人文化评价方法论，从各自的理论基础和主要观点来看，它们的根源是科学主义和人文主义的对立。科学主义与人文主义是原始统一的，随着科学主义的过度膨胀与对人文主义的批判导致科学主义与人文主义的对立。二者各有其优势与不足，在不同的时期各自占据主导地位。正如当前，单一的总结性评价的弊端显露出来的时候，人们开始大力推崇形成性评价，把“一考定终身”的中高考制度也归结到总结性评价身上来。形成性评价固然有很多优点，在理念上相对于总结性评价也更有优越性，但其操作性不强的缺陷也不能忽视。

　　（三）理想与现实的结合

　　形成性评价与总结性评价在理念上更像是理想与现实的关系，形成性代表着教育评价的理想，总结性代表着教育评价的现实，理想是指引，但仅有理想不落实是不可取的，理想相对虚一些，操作性不强，需要现实来不断地推进。所有的评价都要服从服务于教育目的，因而找到二者的结合点才是我们的追求所在。从上面的分析中可以看出，形成性评价和总结性评价的直接目的是显然不同的，二者的划分也正是依据于此。基于此，形成性评价和总结性评价是无法相互取代的。但在根本目的上，二者却有着较强的一致性和互补性，总结性评价所取得的实效得益于形成性评价在过程中的推进，而对总结性评价结果的运用又是充分发挥形成性评价作用的前提，而无论哪种评价，它的最终目的都是为了学生的发展，为了学生的成长和进步，形成更为全面的世界观、人生观和价值观。教育本身是一个循环往复、向前推进的过程，这个循环是开放的，不是闭合的，形成性评价的理念协同总结性评价的行动力，二者的高效配合是教育过程扎实推进不可或缺的动力所在。

　　注释：

　　[1]杨波，新课程背景下形成性评价的研究[D].上海：上海师范大学，2007.

　　[2]许华琼，胡中锋.形成性评价及其反馈策略[J].教育测量与评价（理论版），2010，（1）.

　　[3]（英）保罗·布莱克，樊涛译. 形成性评价及终结性评价：前景与问题——教师的角度[J].考试研究，2012，（3）.