21世纪大学体育的使命

作者：仇军

清华大学学报：哲社版 2002年11期

　　中图分类号：G807　文献标识码：A　文章编号：1000-0062(2002)04-0081-06

　　随着现代大学在中国诞生，大学体育在中国已经走过了一个多世纪的历程。无论是从历史的视角，还是从现实的角度，21世纪的大学体育要真正进入大学发展的主流行列，赢得自身应有的地位，还有许多需要关注的问题。其中，值得我们探索的有，支撑大学体育发展的理论体系问题、大学体育学科建设问题、大学高水平竞技体育问题、大学生终身体育观形成问题等等。本文围绕这些问题谈一点想法。

　　一、亟需建立支撑大学体育发展的理论体系

　　在中国，大学体育的历史虽然和大学诞生的年代一样久远，然而，由于历史的和现实的、主观的和客观的原因，大学体育并没有形成完整的理论体系，其科学性未充分体现。因此，构建大学体育发展的理论体系是21世纪大学体育首先需要关注的问题。

　　构建大学体育发展理论体系，第一涉及对大学体育的认识问题。大学体育是什么？这一问题直接关系着大学体育的生存和发展。只有对这个问题有了清醒的认识，行政主管部门才会知道怎样管理大学体育，具体职能部门才会知道怎样办好大学体育，体育工作者才会知道怎样对待大学体育。认识大学体育问题不能孤立地从教学的角度进行，而应该把它放到一个更为广阔的背景中去分析，才能得出较为合乎事物发展规律的认识。但实际上我们的认识尚未摆脱教学、群体的藩篱，实践中常常有意无意地以体育教学、群体活动替代大学体育。改革开放以来，虽然不断超越对大学体育自身理解的局限，但是，总体上仍然没有形成与时代要求相适应的大学体育观。

　　第二，是对大学体育目的的认识。大学体育虽然是一种有目的的培养人的活动，但大学体育的目的是什么？我们的认识和追求还停留在增强体质，增进健康、促进身心发展，培养建设人才这样一些育人活动的经验层次的目的上。大学体育的目的作为大学体育工作的出发点和归宿，不仅影响对人的培养，而且还影响着整个大学体育的发展。实际上，无论是大学体育目的的认识和确立，还是学生个体体育目的选择，都离不开哲学层次上的教育目的论的指导，哲学层次上的教育目的论是认识大学体育目的的理论基础。然而，一旦跨进教育目的论王国的领地，就会遇到不同的解说，有个人本位论的，有社会本位论的，有两者兼而有之的。不同教育目的论既有统一之处，又有对立和冲突，甚至还隐藏着陷阱和误区。在不同教育目的论影响下，教育者和受教育者很自然地会形成各自的教育目的观。因此，如果不能从哲学层次上了解教育目的论之主要观点的来龙去脉，就不能从认识论的高度去认识大学体育的目的，对大学体育目的的认识就难免要停留在经验层次上而不能升华。它的直接后果不仅是大学体育理论上的贫乏，而且可能是对一代人甚至几代人在体育上的耽误。因此，理论上提高对大学体育目的的认识，是21世纪构建大学体育发展理论体系必须要做的事。

　　第三，是对大学体育在大学教育中位置的认识。大学体育在大学教育中究竟处于什么位置？它与大学教育中的德育、智育是一种什么样的关系？在它们中间要不要分层次？如果分层次，又应该如何划分？划分的依据是什么？这些也是构建大学体育发展理论体系需要思考的问题。长期以来，对大学体育在大学教育中的位置以及它与德育、智育的关系问题提及很多，但认识未能跳出三分天下有其一的机械分割和德、智、体是一个有机统一体，缺一不可的表述。机械分割是把整体的教育过程肢解了，这种分割与混沌的结果，就是常常看到的工作中茫然应对的情形，强调突出政治时，将德育放在第一位；强调提高教学质量时，把智育提到首位；当发现学生体质下降，又把健康的身体放到第一位。从我国大学体育的实际情况来看，当前迫切需要从时代的高度对大学体育在大学教育中的位置以及和其他诸育的相互关系作深入探讨和研究。

　　第四，是对大学体育自身特点和规律的认识。大学体育属于学校体育的范畴，这是基于集合概念对大学体育的认识。然而，大学体育虽然属于学校体育的范畴，但绝不等同于学校体育。大学体育较之中学体育，乃至小学体育虽然有许多联系和相似，但一定是有区别的，对这种区别的认识是构建大学体育发展理论体系必不可少的一环。

　　构建大学体育发展的理论体系，一个不可回避的问题是大学体育的发展有没有规律？辩证唯物主义认为，规律是事物间内在的必然联系，这种联系不断重复出现，是不以人的意志为转移的，人们通过实践能够认识它、利用它。如此看来，大学体育的发展应当是有规律的。如果有规律，它的规律又是什么？这是构建大学体育发展理论体系必须思考的问题。只有很好地认识了这个问题，很好地把握了这个问题，才能思考由此而衍伸出来的问题，即如何顺应大学体育发展规律，运作大学体育、管理大学体育、发展大学体育。认识大学体育发展规律是实现大学体育良性运行的前提，也是构建大学体育发展理论体系必须思考的问题。

　　以上讨论了构建大学体育发展理论体系在理论上首先需要思考和认识的问题。就大学体育发展的理论体系而言，主体框架至少应当包括以下几个方面：大学体育的本体论；大学体育的目的论；大学体育的功能论；大学体育的课程论；大学体育的教学论；大学体育的师资论；大学体育的管理论；大学体育的设施论。

　　另外，还应看到走向21世纪的大学体育与外部的关系比以往任何时候都密切。构建大学体育发展理论体系需要注意从新的历史条件下，从体育的角度、教育的角度、文化的角度、社会的角度深入研究大学体育与外部环境的关系，全方位审视和考察大学体育发展理论体系的内涵和应有之义，这样才有可能建立起大学体育发展的理论体系。

　　二、亟需加强大学体育的学科建设

　　加强大学体育的学科建设是现代大学体育发展的客观要求。

　　现代大学体育不仅具有培养健康体魄与健全人格的教育功能，同时，还应具有传授知识和创造知识的科学研究功能。由于历史的和现实的原因，大学体育的学科建设还是一个相当薄弱的环节。无论是大学体育的师资队伍，还是反映学科水准的科学研究成果，都是21世纪大学体育需要关注的问题。大学体育作为高等教育的重要组成部分，如果忽视了自身的学科建设，不仅不能和以学科建设为龙头的大学教育的主流相融合，而且也会因为缺乏应有的学科动力而影响大学体育本身的发展。事实上，我国大学体育工作的低水平徘徊局面与忽视自身学科建设有很大关系。大学体育的发展思路，指导思想来自于大学体育的实践，大学体育教学训练的理论与方法来源于大学体育的实践，同时，这些发展思路和指导思想乃至教学训练的理论与方法必须经过理性的探索，才能形成新知，为大学体育的发展提供源源不断的“智力”支持和“动力”保障。21世纪的大学体育在学科建设上需要解决的问题是很多的，突出的有以下三点。

　　第一，形成大学体育学科建设的理念和共识。大学体育学科建设的理念和共识问题，实际上也就是大学体育需要不需要学科建设？需要怎样的学科建设？如何进行学科建设的问题。这一理论的阐明和共识的达成取决于大学体育内部广大教师的自觉和大学体育外部行政管理部门的认识。从大学体育教师的角度来说，现代大学从它诞生的那天起就规定了其科学研究的职责，教师与学术研究乃至学科建设就有了内在的关联。作为大学教师一分子的体育教师也就有了担负起本专业领域科学研究的责任和学科建设的使命。大学体育教师必须牢固树立这样一个观念，大学体育的学科地位并不是什么人赋予的，而是由教师自己在科学研究领域里的耕耘决定的。当然，从大学体育的外部环境来讲，管理大学体育的各级职能部门也存在着一个认识问题，这就是是否承认大学体育的学科地位。长期以来，大学体育的实践性、术科性得到了各级职能部门的重视和强调，得到了体育理论工作者的认同，已成为大学体育教师的自觉行动，这无疑是正确的。然而，大学体育的术科性、活动性往往使我们忽视了它的学科性特征，被它的表象所迷惑。实际上，术科当中有学问，活动里面有科学，且不说构建大学体育发展理论体系需要从理论与实践相结合的逻辑起点上，从哲学的、人文的、历史的、管理的、教育的、心理的、生理的等不同角度去思考和研究，即使教学、训练活动也无不充满探究性的课题。例如，体育教学中设置了许多项目，这些项目是教学的目标？还是增强体质增进健康的手段？或者还是二者兼而有之？如果是教学的目标，在理论上又如何阐述它？如果是增强体质增进健康的手段，又是基于什么样的理论思考？什么样的运动负荷、运动强度对教学对象才是适宜的？对于集体教学形式中个体间的运动负荷和运动强度又如何去把握？面对不同的个体需求、不同的个体状况，不同项目怎样才能体现合理性和科学性？如果是二者兼而有之，教学中出现的不同体育项目既是教学的目标，又是强身健体的媒介，那么，除了要研究探讨上述问题外，还要考虑二者之间如何平衡？如何取舍才最为合理？所有这些都是大学体育科学研究中极具价值的课题。当然，大学体育科学研究并不仅仅如此，但在大学体育的学科性被忽视的情形下，许多需要探讨的课题被掩盖了。在缺乏内部动力和外部拉力的情况下，大学体育的学科发展是很难的。

　　因此，大学体育的学科建设既需要教师的努力，又需要学科外部环境的理解支持，更需要学科建设理念上的变革。在学科建设理念的变革上，最重要的是要看到大学体育具有术科与学科的二重性，把大学体育看作是一种通过身体活动的教育，看作是一门育人的科学，而不是一种功利性的实用技术。这是形成大学体育学科建设理念和共识的关键所在。

　　第二，重视大学体育学科建设的整体规划。大学体育学科建设的整体规划首先是对学术队伍造就的谋化，学术队伍是学科建设中的重要问题，没有一流的学术队伍，就不会有一流的学科。就大学体育学科师资队伍的现状而言，由于把大学体育仅仅看成是一门公共课程，师资队伍建设远远没有引起足够的重视，长期处于边缘状态。据教育部1999年的统计，大学体育师资中硕士研究生学历的比例不足4%。师资队伍学历结构失衡难免要引起知识结构的老化和匮乏，知识结构的老化和匮乏必然会引起学科建设的停滞。师资队伍建设边缘化是大学体育学科沦为弱势学科的重要原因。因此，21世纪大学体育的学科建设必须把师资队伍改造作为一项长期的工作加以规划，采取有效措施提升大学体育师资整体学术水平；同时，在学术上应当营造一个公平竞争的机制，使每一个教师都能公平地拥有和使用科学研究的外部资源，都有展示自己学术才能的机会。在此基础上，让那些真正有真才实学的教师与学术界有广泛联系，得到科学共同体承认。要注意大学体育科学研究的整体规划。长期以来，大学体育科学研究缺乏整体规划，国家以及省部级科学研究规划项目中，无论是自然科学还是社会科学都很少有大学体育方面的研究课题，甚至在申报科研项目时都难以归类，大学体育作为一门学科，处境是尴尬的。21世纪的大学体育必须努力改变这种局面，脚踏实地地研究一个个课题，缩短与其他学科的差距。21世纪的大学体育教育应当有这样一种历史责任感和历史使命感。

　　第三，推动大学体育与其他学科的交流和对话。学科界限是近代大学制度下的产物，它的形成在于提高学术活动专业化水平。大学学科的形成、存在及其优劣不是本文讨论的问题，这里主要提出的是，学科的存在，学科界限的分明，在很大程度上使我们习惯于在本学科知识范围内研究问题，很少越出界限从一个更广阔的知识背景来审视它，这就不可避免地陷于单一。实际上，科学研究中的问题可以从不同的学科视角去思考，大学体育也不例外，都可以也都应当与其他相关学科进行积极的交流和对话，借鉴相关学科的知识，从这些相关学科中获得丰富的思想资源和方法启示。大学体育学科建设应当实事求是，在学科林立的大学殿堂里，正视自己的差距和不足而不枉自菲薄，虚心学习和吸收相关学科领域的知识与方法，为我所用，这样才能使大学体育的学科建设迈上新的台阶。

　　三、不失时机地开展高水平竞技体育

　　当前，人们对大学开展高水平竞技体育似乎还有顾虑，甚至有人认为大学不应当开展高水平竞技体育。大学是否应当开展高水平竞技体育？在讨论这个问题时，可以从高等教育的历史回溯，通过对高等教育中大学体育，大学高水平竞技体育发展的回顾，寻找问题的答案。

　　高等教育的发展理论根据适龄青年进入大学的比率，将高等教育的发展过程划分为精英教育阶段、大众化教育阶段、普及化教育阶段。高等教育入学率在15%以下时，称为精英教育阶段；高等教育入学率为15%-50%时，称为大众化教育阶段；高等教育入学率超过50%时，称为普及化教育阶段。精英教育在教育对象上不仅局限于少数学术英才，而且还要受到出身、天赋等条件的制约，它关注的是培养学者、科学家、各学科的学术骨干，为其成为国家和学术专业中的精英角色做准备。这一阶段大学体育的目标确立在强身健体上，充分表达了传统大学体育的教育质量标准。虽然在这一阶段中，大学体育也出现过高水平竞技体育（相对地讲）不大不小的波峰，但大学体育教育所走过的历程总体上还是行进在强身健体的轨迹上。在高等教育还处于精英教育阶段，大学体育强调强身健体，强调健康教育的价值观无疑是正确的。要在这样一个受到出身、天赋等客观条件限制的精英群体里再选择竞技精英，发展高水平高竞技体育，是不切实际的，也是不合时宜的。很显然，开展高水平竞技体育的时机和一系列条件还不成熟。当高等教育入学率达到15%-50%，进入大众化教育阶段，社会逐渐把高等教育作为具备某种正式资格的条件。大学的功能虽然仍然是培养精英，但这是一种广泛意义上的精英，它所覆盖的层面也达到了一个更为广泛的程度。大学体育的目标在定位于强身健体，强调健康教育，着眼于终身体育的同时，应当及时地关注因高等教育的发展而引起的大学体育中的某些新变化，准确把握高等教育从精英教育向大众化教育转变过程中大学体育的发展趋势，将要出现的新情况、新问题，审时度势，因势利导，及时发展为社会、为学校所必需的高水平竞技体育。从另一个角度讲，大学高水平竞技体育也是一种特殊形式的“精英”教育，即大学体育教育中的精英教育。显然，这种精英教育只有在大学中实施，才有最适合于他们成长的土壤和环境，才更科学、更理想。因为高水平竞技体育说到底是一种对人的培育。

　　我们还可以从西方国家大学高水平竞技体育发展的历史中得到启示。美国从19世纪末到20世纪40年代，高等教育发展迅速，大学入学率在适龄青年中从1890年的3%上升到1940年的16%[1]，迈入了大众化教育阶段。这一时期也是美国大学高水平竞技体育发端与发展时期。美国竞技体育哲学家、史学家E·F·杰克朗研究指出，“1850-1880年，大学之间对竞技体育比赛和交流的关心达到一个高峰。赛艇、棒球、田径径赛、美式足球，后来的篮球都是这一时期主要的竞技体育活动。”[2]这一时期还是美国大学之间许多竞技项目对抗赛的发端时期，“1852年，耶鲁大学与哈佛大学进行了划船比赛，1859年，阿姆哈斯特大学与威廉斯大学进行了棒球比赛。1869年，普林斯顿大学与鲁特加斯大学进行了足球对抗赛。最早的田径对抗赛是由常青藤联合会1874年举办的由哈佛大学、耶鲁大学、普林斯顿大学、哥伦比亚大学、康乃尔大学参加的比赛。”[3]这些比赛都是美国大学间最早的竞技比赛，后来大多作为传统赛事保留了下来。在这些赛事的推动下，1905年，美国大学成立了竞技运动竞赛协会，后来改名为National Collegiate Association。“到了20世纪20-30年代，许多大学对竞技体育所拥有的惊人观众给予了前所未有的关心。……20年代美国大学在竞技体育上所关心的是培养国家级水平运动员计划的规化与实施。”[4]日本大学竞技体育的发展亦有类似之处。20世纪五六十年代，日本经济高速发展，国民生产总值1958年世界排名第九，1968年跃居世界第三，高等教育也得到很大发展；1963年，日本大学适龄人口入学率达到15.4%[5]，进入了高等教育大众化阶段。日本大学高水平竞技体育大体上也是在这一时期凭借经济起飞和1964年举办东京奥运会之机得到了长足的发展。

　　随着社会进步，经济持续发展，我国高等教育处在加速发展时期。根据教育部1998年12月制定的《面向21世纪教育行动计划》，2000年高等教育入学率达到11%，2010年达到15%。有学者研究指出，我国高等教育已进入前大众化阶段，预计到2010年，高等教育入学率可达15.9%。[6]因此，无论是从世界发达国家大学发展高水平竞技体育的历史经验来看，还是从我国高等教育发展的现状来看，大学发展高水平竞技体育的条件已经基本成熟。

　　实际上，大学开展高水平竞技体育是大学的本份，也是大学体育课中应有之义。从根本上说，大学是人类在不同专业领域对“教”与“学”最高境界的追求。这“教”当理解为“传递”，这“学”当理解为“探求”。体育作为大学中的一门学科，尽管是处于边缘的弱势学科和后发学科，但同样具有传递的任务和探求的使命。其中开展高水平竞技体育，追求更高、更快、更强的目标和境界也是传递与探求的形式之一。传递是对人类竞技体育领域迄今所创造的优秀物化成果，包括具体竞技体育项目的表现形式、表现的深度和广度以及研究成果的接受与继承；探求是对这些成果在接受与继承基础上的发展和追求。这种传递与探求与大学实现人的自由、全面发展的目标是一致的。它是实现人的自由、全面发展在体育中的具体体现。大学承诺实现人的自由、全面发展，如果忽视了人在竞技体育领域的自由、全面的发展，将是不完全的发展、缺陷的发展。因此，21世纪的中国大学体育应当从世界各国大学竞技体育发展的历史经验中获得启示；在中国经济发展、高等教育由精英教育向大众化教育转变的过程中，抓住机遇，破除迷信，解放思想，不失时机地发展高水平竞技体育。

　　目前，我国虽然有53所大学指令性地获得了办高水平运动队的资格，但还做得不彻底，使人感到大学发展高水平竞技体育仍有计划经济的痕迹，仍有政府行政部门干预的影子。如果说高等教育是最后一个带着计划经济的色彩进入21世纪的话，那么，大学办高水平运动队又是一个例证。实际上，大学要不要发展高水平竞技体育？如何发展高水平竞技体育？发展哪些高水平竞技体育？并不是政府行政部门要做的事。如同一所大学专业设置一样，要不要设置？如何设置？完全是学校自己的事，不需要行政主管部门越俎代疱。21世纪大学高水平竞技体育的发展，要防止主动的政府行政主管部门与被动的大学的主体移位。这种移位，大学高水平竞技体育的发展要么浮躁，要么萎缩。这是21世纪大学发展高水平竞技体育需要注意的问题。

　　四、促进大学生终身体育观的形成

　　终身体育是当代西方发达国家逐渐进入知识经济为特征的后工业化社会，物质文明丰富，工作节奏加快，闲暇时间增加，生活水平提高，体力消耗减少，精神负担加剧，导致现代文明病和一系列社会性问题的背景下产生的。1975年，欧洲文化协定成员国在欧洲第二届体育首脑会议上提出了终身体育的议题，通过了《欧洲终身体育宪章》，并把它作为自己国家体育工作的重点加以推进。1992年5月13日—14日，在希腊举行了第七届欧洲体育首脑会议，欧洲文化协定32个成员国全部参加了会议。会议在“面向2000年的欧洲体育”主题下，讨论了现代社会生活中体育的使命以及面临的问题。终身体育仍然是大会讨论的重要议题，其意义再一次被强调。这届欧洲体育首脑会议形成了以下三个方面的文件：一、《欧洲体育振兴的现状》；二、《新欧洲体育宪章》；三、《体育伦理纲领》。在《欧洲体育振兴的现状》中，提出了“如何最大限度地利用现有人才资源，包括教练和指导者这类人才资源问题”。[7]在《新欧洲体育宪章》中则强调理性追求终身体育对于实现最大限度地利用现有人才资源的重要意义。并承诺国家“保证任何个人在安全、健康的环境下参加体育活动和身体娱乐活动的机会”[8]。终身体育在西方国家大力倡导下，得到了长足的发展。

　　终身体育问题是当代极具前瞻性的课题。世间一切事物中，人是第一宝贵的。所谓人才资源实际上是指包含人体内的一种生产能力，是表现在人才个体身上的以人才个体数量和质量表示的资源或资本，对经济起着生产性作用，是社会、经济发展的重要资源。事实上，对于人才的培养，我们较多关注的是快出人才、出好人才的问题，人才培养上的投入产出比问题。对于人才的使用，我们较多关注的是人尽其才的问题，对于如何从可持续发展的角度，最大限度地利用现有人才资源，并没有能够从理性体育的视野去加以更多的关注和思考。终身体育在体育学术界提出至少有30年以上的时间，然而，在它被提出不久，就由西方发达国家政府体育首脑在国际体育会议上以体育宪章的形式加以确定，并予以推进，则是破天荒的事。它不仅是提倡终身体育活动，更重要的是通过体育倡导一种价值观。价值是客观的，不会因为主观上没有认识而不存在，也不会因为我们的忽视而不发挥作用。在作为大师之学的大学，在以体育教育、学术研究为己任的大学体育领域，对于这样一个关系人类兴盛发达的重大问题应当有适合时代的、属于我们自己的思想理路和行动方略，否则，只能说明我们在理论上，学识上还缺乏成熟的思考。

　　大学生终身体育观的形成问题是大学体育教育中的问题。就教育而言，任何教育最终都要落实到对受教育个体的身心影响上去，大学体育教育也不例外。大学体育教育是个人学业生涯中最后阶段的教育，其目标之一应当是终身体育观的形成，然而，这并不是一件容易的事。这是因为大学体育教育较之大学德育、智育教育有很大区别，相对地讲，智育教育主要解决学生知与不知的矛盾，德育教育既要解决学生知与不知的矛盾，又要解决信与不信的矛盾；大学体育由于它的术科性和学科性，在终身体育观形成上首先要解决学生会与不会的矛盾，即通常所说的“三基”教育问题。在解决了会与不会、知与不知的矛盾之后，才有可能解决信与不信的矛盾。从我国大学体育教育的实际来看，目前尚处在解决学生体育运动中会与不会的阶段。体育教学中所进行的以各项运动技术、技能为主要内容的传授就是证明。大学体育教育进行运动技术、技能的教学、训练是完全必要的，它是大学体育教育的重要组成部分，也是增强学生体质、增进学生健康、培养学生健全人格不可缺少的手段。但是，大学体育教育阶段仅仅这样做是不够的，它不足以解决学生信与不信的矛盾，要解决信与不信的矛盾，还需要切实采取行之有效的措施，解决另一个问题，即学生知与不知的矛盾。客观地讲，大学体育作为一个学科，由于缺乏应有的学科发展自觉性，真正通过本学科研究获得的系统专业知识甚少，还没有足够的学科知识积累来解决大学体育教育中学生知与不知的矛盾。在知与不知之中，始终处于一知半解的状态，“知”尚且如此，“信”也就难说了。因此，在大学体育教育层面，把终身体育的价值观变成学生的自觉认识，解决学生知与不知的矛盾尤为重要。作为大学的体育教师要通过自身的努力，不断地创造出经过实证研究获得的体育科学知识，进而通过教学不断地解决学生知与不知的矛盾，把体育的价值、体育的内涵、体育的应有之义、体育对人的影响（真正经过实证研究获得的科学知识），即把探求体育获得的真知传授给学生，通过学生的内化，形成自己的体育价值观，才有可能转化为终身体育的行为。显然，在这一过程中，教师没有从事科学研究的底蕴，没有更新学科知识的素质，依然是旧的课程照开不误，旧的教材照用不误，如此这般，要想解决大学生终身体育观形成问题便很困难。在没有形成终身体育观的情况下，谈终身体育的行为习惯就是一句空话。

　　大学体育教育促进学生终身体育观的形成，还涉及如何尊重和发展学生个性问题。人的个性包括独立性、独特性、创造性、完整性等。大学教育中不同专业都有尊重学生个性、发展学生个性的责任，体育更有发展和张扬学生个性的使命。但现实情形恰恰相反，大学体育教学在发展学生个性方面相当欠缺。作为体育教育主要形式的课堂教学，一切都是在教师的调度摆布下进行，整堂课很少有学生自己的意志过程。这样的教学形式对学生良好的个性培养是不利的，大学体育教育要通过教学理念、教学评估标准、乃至教学思想变革，改变目前教育中“标准件、模型化生产”的教学方式，强化学生的主体意识，尊重和发展学生的运动兴趣，塑造学生鲜明的运动个性，这样才有可能促进他们终身体育观的形成。

　　五、结语

　　以上讨论了21世纪大学体育发展需要关注的问题。21世纪的大学体育究竟是一个什么样子？正如顾拜旦未能料到奥林匹克异化，牛顿未能预见登月，达尔文未能预见基因工程一样，我们也难以对一个充满挑战和变数的新世纪大学体育情形作出清晰的描述。但这并不影响我们对未来大学体育发展的关注，完全可以在时代进步和大学体育发展规律结合的基础上，对大学体育问题作出前瞻性的展望，并去主动的能动的适应它，而不是被动等待。从这个意义上说，21世纪的大学体育还需要更多同仁的思考和努力。

作者介绍：仇军(1955-)，男，清华大学体育部教授。　清华大学体育部，北京　100084